Технология развивающего обучения

Любая личность развивается.

Л. Карсавин

Т. Психологические принципы развивающего

Обучения

В психолого-педагогической литературе последней четверти XX века описано немало педагогических подходов и принципов, ре­ализация которых влияет на эффективность обучения. Например, в школах Татарстана это была индивидуализация обучения, а школы Ростовской области прославились на всю страну «обучением без дво­ек». Итоги таких однобоких увлечений в педагогике общеизвестны: «инновации» оказались «сезонными». Поэтому З.И. Калмыкова вполне справедливо отмечает, что исследование отдельных путей330

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

повышения эффективности обучения, их воздействия на уровень умственного развития учащихся необходимо, но недостаточно.

Понятие «умственное развитие используется очень широко, од­нако не существует однозначного ответа на вопрос, по каким при­знакам можно судить об уме человека, об уровне его умственного развития. Все отечественные психологи признают, что ведущую, определяющую роль в умственном развитии играет обучение. Это вытекает из социальной природы человека: его психическое разви­тие определяется общественно-историческими условиями, в кото­рых он живет. С первых дней своей жизни ребенок под влиянием взрослых начинает овладевать опытом, накопленным предшествую­щими поколениями, активно «присваивать» его, т.е. делает его лич­ным достоянием. В процессе овладения этим опытом и происходит умственное развитие ребенка, формирование его человеческих спо­собностей.

Ярким подтверждением этого являются далеко не единичные слу­чаи в истории (их описано более 30), когда маленькие дети воспи­тывались животными. Такие дети усваивал повадки животных, среди которых жили (обезьян, овец, волков) и по форме своего поведения были ближе к животному, чем к человеку. Вновь попав в человечес­кую среду, такие дети, несмотря на усилия окружающих их взрос­лых, с огромным трудом овладевали лишь элементами человечес­кой речи и форм поведения и в своем умственном развитии обычно приближались к умственно отсталым детям, хотя физически были вполне здоровы и развиты. У таких детей уже прошел период, наи­более благоприятный (сенситивный) для овладения речью и элемен­тарными формами человеческого поведения, сформировались иные психические механизмы, соответствующие условиям, в которых они росли.

Некоторые расхождения между учеными возникают по вопросу о том, какова роль знаний в умственном развитии. Например, в рабо­тах А.Н. Леонтьева фактически ставится знак равенства между зна­ниями и умственным развитием, так как развитие, по его мнению, полностью определяется характером «присвоенного» человеком ро­дового опыта, приобретенного в тех социальных условиях, в кото­рых ребенок живет и развивается. Другие ученые (Е.Н. Кабанова-Меллер, В.А. Крутецкий) не отрицают значения знаний, но и не абсолютизируют его. По мнению названных авторов, в умственное развитие входят не сами знания, а возможность человека их приоб­ретать и применять, переносить имеющиеся знания в относительно новые условия.

З.И. Калмыкова предлагает следующее определение. Умствен­ное развитие — сложная динамическая система количественных и

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

качественных изменений, которые происходят в интеллектуальной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жиз­ненного опыта в соответствии с социально-историческими условия­ми, в которых он живет, и с индивидуальными особенностями его психики.

В соответствии с этим не отвечающая возрасту бедность знаний может свидетельствовать о низком уровне умственного развития. Знания, усвоенные формально, могут быть применены человеком лишь в идентичных случаях, в очень узкой сфере, т.е. не обладают действенной силой. Вот почему компонентом умственного развития следует считать фонд действенных знаний, подчеркивая тем самым сознательный характер их приобретения.

Наряду с фондом действенных знаний в структуру умственного развития входит обучаемость. Обучаемость — это система интел­лектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности при прочих равных условиях: наличии исходного минимума знаний, положи­тельной мотивации и др.

Глубина ума проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым мате­риалом, и в уровне их обобщенности. Наиболее явно это качество мышления выступает при открытии новых для человека знаний, причем таких, которые не могут быть получены как прямое след­ствие логически обоснованного применения уже имеющихся зна­ний и способов действий.

Инертность ума проявляется в противоположном: в склонности к шаблону, к привычному ходу мысли, в трудности переключения от одной системы действий к другой.

Для успешного овладения новыми знаниями и оперирования ими важно не только выделить требуемые ситуацией существенные при­знаки, но и, удерживая в уме всю их совокупность действовать в соответствии с этими признаками, не поддаваясь на «провоцирую­щее» влияние случайных черт, которые могут увести в сторону с правильного пути и повлечь за собой ошибочные решения. Очень ярко это качество проявляется при решении задач на классифика­цию, когда надо разделить предложенную совокупность предметов (картинок, слов) на группы по нескольким признакам.

Осознанность мыслительной деятельности — качество ума, кото­рое обнаруживает себя в возможности выразить существенные при­знаки вновь сформированного понятия, закономерности и др., спо­собы, приемы, с помощью которых этот результат был получен.

Самостоятельность ума проявляется в активном поиске новых знаний, новых путей решения задач. На высоком уровне проявле-332

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ния этого качества ума человек ищет не только правильное, но и оптимальное решение, без внешней стимуляции, выходя за рамки непосредственного поставленной задачи. Такой высокий уровень мышления Д.Б. Богоявленская назвала креативностью.

Суммарным количественным показателем обучаемости может слу­жить экономичность мышления. Она измеряется количеством кон­кретного материала, на основе анализа которого достигается реше­ние проблемы, временем, затраченным на «открытие» новых зна­ний. Ориентировочная оценка экономичности мышления, вполне достаточная для индивидуализации обучения, может быть получе­на любым учителем на основе довольно простого коллективного эксперимента. До его проведения необходимо выяснить, имеется ли у каждого школьника тот минимум знаний и навыков, который необходим для понимания нового материала, и организовать работу с классом, которая бы обеспечила наличие этих знаний. Уровень знаний, достигнутый каждым учеником при едином для всех объяс­нении нового материала (и опоре на необходимый минимум знаний) служит показателем экономичности мышления («темпом продви­жения»).

Основными психологическими принципами развивающегося обу­чения являются:

- проблемность обучения;

- оптимальное развитие различных видов мыслительной дея­тельности (с наглядно-действенного, практического, нагляд­но-образного, отвлеченного, абстрактно-теоретического);

- индивидуализация и дифференциация обучения;

- специальное формирование как алгоритмических, так и эв­ристических приемов умственной деятельности;

- специальная организация анемической деятельности.