Актуальность выбора педагогических технологий в современной России

В п. 2."8 уже шла речь о децелерации, проявляющейся повсемест­но в России с начала 90-х гг. XX века, и о ее основных причинах. Ситуация в системе школьного образования еще более осложнилась с появлением беженцев и мигрантов из стран СНГ и Чечни и беспреце­дентным ростом контингента социальных сирот, т.е. детей-сирот при живых родителях. Заметный процент учащихся из обеспеченных се­мей является фактическими сиротами, т.к. старшим «некогда» зани­маться воспитанием детей.

Еще одна негативная тенденция — постоянно возрастающий раз­рыв между потенциальным уровнем усвоения учебного материала учащимися и используемыми в школе педагогическими технологи­ями. По исследованиям Ростовского педагогического университета, в Северо-Кавказском регионе лишь 20-25% учителей общеобразо­вательной школы работают на профессионально-творческом уров­не. В результате выпускники школ не знают элементарной орфогра­фии и пунктуации, почти не читают художественной литературы, имеют смутные представления о современных концепциях естествоз­нания, не знают мировой географии. По официальным данным ЮНЕСКО, российская молодежь за последние 40 лет по уровню интеллектуализации переместилась среди стран-членов ООН со 2-3-го на 52-55-е места.

Все это обязывает нас в корне пересмотреть свое отношение к педагогическим технологиям как инструментарию учебного процесса и актуализировать их изучение. Многочисленными исследования­ми доказано, что от выбранной педагогической технологии и степе­ни ее адекватности ситуации и контингенту учащихся во многом зависит качество обучения.

Классификация педагогических технологий

В педагогической литературе представлены несколько классифи­каций педагогических технологий — В.Г. Гульчевской, В.Т. Фомен­ко, Т.Н. Шамовой и Т.М. Давыденко. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систе­матизировал Г.К. Селевко (рис. 14). Ниже приводится краткое опи­сание классификационных групп, составленное автором системы.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

По уровню применения выделяются общепедагогические, час-тнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

• По философской основе: материалистические и идеалистичес­кие, диалектические и метафизические, научные (сциентические) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного вос­питания и принуждения и другие разновидности.

• По ведущему фактору психического развития: биогенные, со­циогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня об­щепринято, что личность есть результат совокупного влияния био­генных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная тех­нология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

В принципе не существует таких монотехнологий, которые ис­пользовали бы только какой-либо один единственный фактор, метод, принцип — педагогическая технология всегда комплексна. Однако благодаря своему акценту на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает свое название.

• По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоци­ативно-рефлекторные, бихевиористские, гешталъттехнологии, ин-териоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малорасп­ространенные технологии нейролингвистического программирова­ния и сутгестивные.

• По ориентации на личностные структуры: информаци­онные технологии (формирование школьных знаний, умений, на­выков по предметам — ЗУН); операционные (формирование спосо­бов умственных действий — СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений — СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности — СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы — СДП).

• По характеру содержания и структуры называются тех­нологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гума­нитарные и технократические, различные отраслевые, частнопред-метные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строит­ся на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, кон­цепции, в комплексных — комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

включаются в другие технологии и играют для них роль катализа­торов, активизаторов, называют проникающими.

- По типу организации и управления познавательной деятель­ностью В.П. Беспалько предложена такая классификация педагоги­ческих систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (уп­равление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некоррек­тируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.П. Бес­палько — дидактических систем), представленные в п. 1.4.4.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «мо­нодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:

- традиционная классическая классно-урочная система Я.А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дида-хография);

- современное традиционное обучение, использующее дидахог-рафию в сочетании с техническими средствами;

- групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;

- программированное обучение, рассматриваемое как адаптив­ное программное управление с частичным использованием всех остальных видов.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий:

а) Авторитарные технологии, в которых педагог является еди­ноличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

б) Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличают­ся дидактоцентрические технологии, в которых также господ­ствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приори­тет обучение перед воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидак­тоцентрические технологии в ряде источников называют технокра-

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

тическими; однако последний термин, в отличие от первого, боль­ше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогичес­ких отношений.

в) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природного потенциала. Личность ребенка в этой тех­нологии не только субъект, но субъект приоритетный; она являет­ся целью образовательной системы, а не средством достижения ка­кой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и ди-дактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии харак­теризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотера­певтической направленностью и имеют целью разностороннее, сво­бодное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятель­ными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.

г) Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направ­ленностью на поддержку личности, помощь ей. Они, отвергая при­нуждение, «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы.

д) Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равен­ство, партнерство в субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание занятия, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, со­творчества.

е) Технологии свободного воспитания делают акцент на предо­ставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности. Осуществ­ляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъек­та, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

ж) Эзотерические технологии основаны на учении об эзотери­ческом («неосознаваемом», подсознательном) знании — Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс —.это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодей­ствия со Вселенной.

• Способ, метод, средство обучения определяют названия мно­гих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения,

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.

• По категории обучающихся наиболее важными и оригиналь­ными являются:

— массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;

- технологии продвинутого уровня (углубленного изучения пред­метов, гимназического, лицейского, специального образова­ния и др.);

- технологии компенсирующего обучения (педагогической кор­рекции, поддержки, выравнивания и т.п.);

- различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тиф-ло-, олигофренопедагогика);

— технологии работы с отклоняющимися (трудными и одарен­ными) детьми в рамках массовой школы.

• И, наконец, названия большого класса современных техноло­гий определяются содержанием тех модернизаций и модифика­ций, которым в них подвергается существующая традиционная си­стема.

Монодидактические технологии применяются очень редко. Обыч­но учебный процесс строится так, что конструируется некоторая по­лидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных мототехнологий на основе какой-либо приори­тетной оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбиниро­ванная дидактическая технология может обладать качествами, пре­восходящими качества каждой из входящих в нее технологий.

Обычно комбинированную технологию называют по той идее (мо­нотехнологии), которая характеризует основную модернизацию, вносит наибольший вклад в достижение целей обучения. По на­правлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий.

а) Педагогические технологии на основе гуманизации и демок­ратизации педагогических отношений. Это технологии с профес­сиональной ориентацией, приоритетом личностных отношений, ин­дивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания.

К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личност­ная технология Ш.А. Амонашвили, система преподавания литера­туры как предмета, формирующего человека, Е.Н. Ильина и др.

б) Педагогические технологии на основе активизации и интен­сификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опор-274

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ных сигналов В.Ф.Шаталова, коммуникативное обучение Е.И. Пас-сова и др.

в) Педагогические технологии на основе эффективности орга­низации и управления процессом обучения. Примеры: программи­рованное обучение, технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П. Пузик), технологии индивидуализации обучения (А.С. Границкая, И. Унт, В.Д. Шадриков), перспективно-опережаю­щее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н.Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И.Д. Первин, В.К. Дьяченко), компьютерные (информаци­онные) технологии и др.

г) Педагогические технологии на основе методического усо­вершенствования и дидактического реконструирования учебно­го материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрд-ниева, технология «Диалог культур» B.C. Библера и С.Ю. Кургано­ва, система «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М.Б. Воловича и др.

д) Природосообразные, использующие методы народной педа­гогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка: обучение по Л.Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушни-ру, технология М. Монтессори и др.

е) Альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штейнера, технология свободного труда С. Френе, технология вероятностного образования A.M. Лобка.

ж) Наконец, примерами комплексных политехнологий явля­ются многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных — «Школа самоопределения» А.Н. Тубельского, «Рус­ская школа» И.Ф. Гончарова, «Школа для всех» Е.А. Ямбурга, «Школа-парк» М. Балабана и др.).

Т.И. Шамова и Т.М. Давыденко предлагают следующий вариант подхода к технологиям (табл. 21).

Весьма интересную классификацию педагогических технологий предложил профессор Ростовского государственного университета В.Т. Фоменко:

- Технологии, предполагающие построение учебного процес­са на деятелъностной основе.

Традиционное обучение оценивается как малодеятельностное, из­лишне созерцательное, в противовес чему и используется эта техно­логия. Она предполагает несколько планов действий:

- предметный план действий;

- внешнеречевой план действий;

- свернутый, или сокращенный план действий, т.е. «про себя».

ПЕ

и

ч \о <а

н

ш

О)

и

Ч О

с? a

с

Ю

ш

О

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

e,		132. Технология коммуни-	кативного обучения ино- 1	язычной культуре (Е.И. Пасов).	£ о ч к i о	культуры». 34. Технология М. Монтес-	сори. 35. Игровые технологии,	х i 5 i . и « i gj *S 1Ш 1 1 UJmaSoOSK Z§uasis .« i Euii|5i Hit§Hili |§|ag|ferj|5 ||^o^±-|6<S|

3- I Ш °= Ч

О О | га «

Ц 5 -в- a S

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Обучение, в особенности в старших классах, в большинстве слу­чаев является словесным, и это обстоятельство — один из гносеоло­гических источников формальности знаний учащихся. Чтобы реа­лизовать внешнеречевую деятельность учащихся, новаторы нахо­дят выход: запись каждым учеником собственной речи на пленку с последующим прослушиванием. Необходимо помочь учащимся пе­ресмотреть свое отношение к домашней работе (прочитав сложный материал, проложи, пересказывая, тропу в буреломе понятий, со­бытий, фактов, с которыми только что имел дело при выполнении домашней работы).

Действия «про себя» — это план таких действий, которые сжи­мают, уплотняют в сознании ребенка информацию в более емкие категории. Реализации такого плана действий, т.е. «про себя», дол­жна способствовать компьютерная оснащенность учебного процесса (управление мыслительной деятельностью посредством компьюте­ра, переходящее в самоуправление). Поэтому необходимо внедрять компьютерные учебные программы — в этом надежда на улучше­ние дела.

Характеризуя же технологию в целом, надо подчеркнуть, что все три плана действий должны быть сбалансированно представле­ны в нашем бескомпьютерном пока обучении.

• Технология, предполагающая построение учебного процес­са на концептуальной основе. Концептуальная основа предполагает:

- вычленение единой основы;

- вычленение сквозных идей курса;

— вычленение межпредметных идей.

Истинный учитель приходит на урок с гибкой моделью предсто­ящего процесса в голове, в которой и предусматривается динами­ческая дозировка содержания с дифференциацией на более суще­ственное и менее существенное. Для чего она необходима? Освоен­ное ребенком ключевое понятие есть та «вершина», с которой хорошо обозревается все поле фактов, охватываемое этим понятием, оно становится ориентиром действий высокого уровня обобщений.

Рассматриваемая технология означает вычленение сквозных идей учебного процесса. Это необходимо для того, чтобы не было переко­сов в пределах такой крупной единицы образовательного процесса, как учебный курс. Хотя перекос на отдельном уроке не страшен. Вспомним В.А. Сухомлинского, его слова о том, что не тот урок хорош, который прошел строго по плану, а тот, на котором, воз­можно, были отклонения от плана, но который учитель смог адап­тировать к возникшей ситуации процесса. Допущенный учителем в силу ситуации «перекос» урока в одну сторону может быть исправ-280

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

лен «перекосом» другого урока в иную сторону, так что общая рав­нодействующая процесса будет «правильной». Если же «перекос» учебного курса — это плохо.

Наконец, рассматриваемая технология предписывает вычлене­ние межпредметных идей. Итогом рассматриваемого построения учебного процесса являются особо ценные межсистемные способы мышления (здесь необходимы интегрированные курсы).

• Технология, предполагающая построение учебного процес­са на крупноблочной основе.

Такая технология является альтернативной тем технологиям, ко­торые ориентируют на последовательное построение обучения. Пос­леднее хорошо иллюстрируется таким примером, как последователь­ное изучение личных, определенно-личных, обобщенно-личных, нео­пределенно-личных, безличных предложений в курсе русского языка. Оно осуществляется в течение целого ряда уроков. Поскольку меж­ду предложениями можно усмотреть закономерность — нарастание определенности, то это позволяет все предложения изучать на од­ном уроке, что даст лучшие результаты.

Крупноблочная технология (научная разработка Н. Эрдниева и В. Шаталова) предполагает ряд интересных в дидактическим отно­шении приемов; например, объединение нескольких правил, опре­делений, характеристик в одном определении, одной характеристи­ке, что увеличивает их информированную емкость.

Крупноблочная технология имеет свою двухлинейную логичес­кую структуру урока: повторение «по связи» осуществляется в те­чение всего урока и служит своевременным фоном, на котором изу­чается новый материал.

Этой технологией предъявляются свои требования к использова­нию в обучении наглядных средств. Речь идет о сбережении во вре­мени и пространстве ассоциативно связанных схем, чертежей, диаг­рамм. На этом (симметрия, полусимметрия, асимметрия) основаны получившие распространение опорные сигналы. Объединение мате­риала в очень крупные блоки (вместо 80-100 учебных тем — 7-8 блоков) может привести к новой организационной структуре учеб­ного процесса. Вместо урока основной организационной единицей может стать учебный день (биологический, литературный). Созда­ется возможность более глубокого погружения учащихся в изучае­мый предмет. Четыре урока, например, литературы по 30 минут. У М. Щетинина трижды-четырежды повторяются в течение учебного года предметные недели.

• Технология, предполагающая построение учебного процес­са на опережающей основе.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Классическая дидактика ориентирована на обучение от извест­ного к неизвестному: иди, так сказать, вперед, глядя назад. Новая дидактика, не отрицая пути движения от известного к неизвестно­му, в то же время обосновывает принцип перекрестной деятельнос­ти учителя, на линии которой располагаются опережающие зада­ния, опережающие наблюдения и опережающие эксперименты как разновидности опережающих заданий, изложенных с элементами опережения. Перечисленное в совокупности называют опережени­ем; оно способствует эффективной подготовке учащихся к восприя­тию нового материала, активизирует их познавательную деятель­ность, повышает мотивацию учения, выполняет другие педагоги­ческие функции.

Идею опережения, положенную в основу обучения С. Лысенко-вой, С. Соловейчик назвал гениальной. В отличие от двухлинейной логической структуры урока, характерной для крупноблочного обу­чения, опережающая технология имеет трехлинейную структуру урока. Урок, построенный на опережающей основе, включает как изучаемый и пройденный, так и будущий материал. Складывается новая для дидактики система понятий, раскрывающая сущность опережения (ближнее опережение — в пределах урока, среднее — в пределах системы уроков, дальнее — в пределах учебного курса, межпредметные опережения).

Способный и опытный учитель видит будущее, знает не только свой предмет, каким-то шестым чувством чувствует, как настроены его ученики, стремится работать по опережающей системе.

• Технология, предполагающая построение учебного процес­са на проблемной основе.

Распространенные объяснительно-репродуктивные технологии не в состоянии обеспечить развитие и саморазвитие учащихся. Они мо­гут дать приращение знаний, умений, навыков, но не приращение развития. Чтобы обеспечить развитие, необходимо ввести учебный процесс «в зону ближайшего развития» (Л. Выготский, Л. Занков). Этим и обладает проблемное обучение. Оно предполагает наличие особого, внутренне противоречивого, проблемного содержания; но чтобы обучение приобрело проблемный характер, этого недостаточно.

Проблемы с объективной необходимостью должны возникнуть в сознании учащихся через проблемную ситуацию. Проблемная тех­нология приведет к проблемному знанию. Следовательно, ученик должен уходить с урока с проблемой.

Обратим лишь внимание на то, что логическая структура про­блемного урока имеет не линейный характер (одно-, двух-, трехли­нейный), а более сложный спиралеобразный, «криволинейный» вид. Логика учебного процесса здесь проявляется очень зримо. Если в282

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

начале урока, предположим, поставлена проблема, а последующий ход урока будет направлен на разрешение проблемы, то учителю и учащимся периодически придется возвращаться к началу урока, к тому, как была поставлена проблема.

• Технология, предполагающая построение учебного мате­риала на личностно-смысловой и эмоционально-психологи­ческой основе, оказалась наименее научно разработанной.

Личностно-смысловая организация учебного процесса предпола­гает создание эмоционально-психологических установок. Прежде чем изучать, например, теоретический материал, учитель посредством ярких образов воздействует на эмоции детей, создавая у них отно­шение к тому, о чем пойдет речь. Учебный процесс оказывается личностно-ориентированным. Снова вспомним В. Сухомлинского, писавшего, что «чтение есть прежде всего человеческие отношения, а подлинное обучение характеризуется обстановкой эмоционально­го пробуждения разума».

В педагогический инструментарий этой технологии входит со­здание эмоционально-психологических установок посредством яр­ких образов. Технология предполагает создание эмоционально-пси­хологического фона, на котором развертывается основное содержа­ние урока; в ряде точек она пересекается с известными методами внушения, погружения и мозговой атаки. В качестве педагогичес­кого фактора используется высший класс эмоций — интеллекту­альные и нравственные эмоции.

• Технология, предполагающая построение учебного процес­са на альтернативной основе. Одно из правил этой техноло­гии гласит: излагай несколько точек зрения, подходов, тео­рий как истинные (в то время как истинной среди них явля­ется лишь одна точка зрения, теория, один подход).

• Технология, предполагающая построение учебного процес­са на ситуативной, прежде всего на игровой основе. На­блюдается слишком большой разрыв между академической и практической деятельностью, имитирующей реальную действи­тельность и тем самым помогающей вписать учебный процесс в контекст реальной жизнедеятельности детей.

• Технология, предполагающая построение учебного процес­са на диалоговой основе. Диалогу, как известно, противосто­ит все еще имеющий широкое распространение учительский монолог. Ценность диалога в том, что вопрос учителя вызыва­ет у учащихся не только и не столько ответ, сколько, в свою очередь, вопрос. Учитель и учащиеся выступают на равных. Смысл диалога, таким образом, в том, что субъект-субъектные

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

отношения реализуются на уроке не только в знаниевои, но и в нравственно-этической сфере.

• Технология, предполагающая построение учебного процес­са на взаимной основе. Это коллективные способы обучения, о которых подробно речь пойдет ниже.

• Технологии, построенные на алгоритмической основе (М. Ланда).

• Технологии, построенные на программированной основе (В.Беспалько).

Весь этот «веер» технологий может раскрываться и складывать­ся в руках опытного педагога, потому что условия их применимос­ти зависят от множества факторов; к тому же технологии между собой тесно взаимосвязаны, что видно из рис. 15.

Традиционные технологии, предполагающие построение учебного процесса	Современные технологии, предполагающие построение учебного процесса
Связь между технологиями по горизонтали — подготовительная

на созерцательной основе <—

п

на эмпирической основе <—

П на последовательной основе «—

П на неопережающей основе f-

TI

на объяснительно- <— репродуктивной основе

П на знаниевои основе <—

п

на безальтернативной основе <—

П на монологической основе <—

и

на академической основе <—

на деятельностнои основе

и

на концептуальной основе

П на крупноблочной основе

П на опережающей основе

п

на проблемной основе

и

на личностно-смысловой основе

П на альтернативной основе

Т! на диалоговой основе

Ti на ситуативной основе

Рис. 15. Взаимосвязи между педагогическими технологиями (по В.Т. Фоменко)

Далее будут рассмотрены технологии, наиболее часто используе­мые на первой ступени обучения. Их диапазон определен возраст­ными особенностями ребенка, характером его мышления и воспри­ятия, уровнем общего развития.284

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ