Психологические основы педагогики развития

Активное развивающее обучение дает возможность формировать у студентов и учащихся творческое мышление, что в дальнейшем позволит легко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Проведение занятий активными методами поможет произвести заме­ну вертикально-традиционного типа мыслительной деятельности на латеральное мышление. Латеральное мышление связано с творчеством. Цель латерального мышления — генерация идей. Новые идеи — дви­жущая сила преобразований и прогресса во всех сферах человеческой деятельности: от науки до устройства собственной судьбы.

Генерация идей на занятиях, проводимых методом мозгового штурма, позволяет изменить тип мышления студентов. Кроме того, на занятиях целесообразно применять такие активные формы про­ведения занятий, как анализ конкретных ситуаций, разбор инци­дента, ролевые игры.

Логичное и латеральное мышление является конкретным спосо­бом применения мыслительного аппарата. Традиционно мыслитель­ный процесс преобразует все, что нас окружает, в стереотипы и моде­ли. Созданные модели используются поетоянно и внедряются в со­знание человека. Система моделей — эффективный способ обработки информации, используемой при обучении. Такие модели превраща-

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ются в коды. Преимущество системы кодирования в том, что, не набирая всей информации, человек собирает ее лишь столько, сколь­ко необходимо для определения закодированной модели. Этот про­цесс похож на поиск в библиотеке книги по каталожному шифру.

Но наш мыслительный аппарат — система, способная самоорга­низовываться, самоукрупняться; она весьма надежна и позволяет создать набор стереотипов. В этом и состоит эффективность обычно­го мышления. Его недостаток — в трудности перестройки стереоти­пов и .возможности влиять на них.

Латеральное мышление перестраивает привычные представления и создает условия для появления новых моделей. Нельзя считать, что латеральное мышление может подменять вертикальное. Они должны дополнять друг друга. Для латерального мышления харак­терна созидательность, для вертикального — избирательность.

Вертикальное мышление развивает идеи, рожденные при лате­ральном мышлении. Следовательно, нельзя полностью отказаться от традиционных форм обучения. Необходимо умело комбиниро­вать, сочетать традиционное обучение с инновациями. Латеральное мышление надо умело применять на практике, что в дальнейшем позволит ученику осуществить перенос своих знаний из области те­оретических знаний и умений в пространство жизнедеятельности. В работе с одаренными детьми следует считаться с рядом про­блем, возникающих у них в период школьной адаптации. Извест­ный американский педагог Лета Холлингуорт рекомендовала педа­гогам и родителям учитывать следующие проблемы одаренных.

• Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется отто­го, что учебная программа скучна и неинтересна. Нарушения в по­ведении детей могут появится потому, что учебный план не соответ­ствует их способностям.

• Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются сверстники средних спо­собностей.

• Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требо­вания, не склонны к конформизму, особенно если эти стандарты идут в разрез с их интересами или кажутся бессмысленными.

• Погружение в философские проблемы. Одаренные дети часто задумываются над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования.

• Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться и играть с детьми старшего возраста, из-за чего им трудно становить­ся лидерами.

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

Дж. Уитмор, изучая причины уязвимости одаренных детей, при­вел следующие факторы.

- Стремление к совершенству (перфекционизм). Для одарен­ных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня, причем это свой­ство проявляется очень рано.

- Ощущение неудовлетворенности связано с характерным для одаренных стремлением достичь совершенства во всем, чем они за­нимаются. Они критически относятся к собственным достижениям, отсюда и низкая самооценка.

- Нереалистические цели. Не имея возможности достигнуть своих высоких целей, одаренные дети сильно переживают неудачи. Стрем­ление к совершенству и есть та сила, которая приводит их к высоким достижениям.

- Сверхчувствительность. Поскольку одаренные дети более вос­приимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи, они критично относятся не только к себе, но и к окружаю­щим. В результате такой ребенок нередко считается гиперактив­ным и отвлекающимся, поскольку постоянно реагирует на всякого рода раздражители и стимулы.

- Потребность во внимании взрослых. В силу природной лю­бознательности и стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых, что вызывает трения в отношениях с другими детьми, которых раз­дражает жажда такого внимания.

- Нетерпимость. Одаренные дети нередко с недостаточной тер­пимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуаль­ном отношении. Они могут отталкивать окружающих замечания­ми, выражающими презрение или нетерпение.

Диагностика одаренности

Признаки одаренности ребенка в познании:

- может сразу заниматься несколькими делами;

- любопытен;

- имеет отличную память; имеет склонность к систематизации и коллекционированию;

- имеет большой словарный запас;

- может прослеживать причинно-следственные связи и делать собственные выводы;

- легко абстрагирует мышление;»

- любит сам решать трудные задачи;

- имеет хорошие математические способности;156

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

- проявляет повышенную концентрацию внимания на чем-либо

или упорство. Психосоциальные аспекты одаренного ребенка:

- сильно развито чувство справедливости;

- имеет личную систему ценностей;

- легко переплетает реалии и фантазии;

- наделен ярким воображением;

- имеет развитое чувство юмора;

- склойен к преувеличению страха;

- способен к экстрасенсорному восприятию;

- многое понимает и чувствует без лишних слов;

- легко уязвим.

Физические характеристики одаренности:

- высокий энергетический уровень;

- малая продолжительность сна;

- рост слишком маленький или слишком большой;

- нередки дефекты зрения (до 8 лет);

- часто страдает отсутствием практических навыков.

2.9.5. Стратегия работы с одаренными детьми

На сегодняшний день хорошо зарекомендовал себя комплекс ме­роприятий для работы с одаренными детьми, предложенный челя­бинскими исследователями Н. Буториной и В. Григорьевских.

Комплекс состоит из трех этапов:

1. Выявление способных детей с помощью родителей, педагогов; групповых тестирований, социальных групповых листов.

2. Диагностика детей с помощью психологических тестов, выяв­ляющих их склонности и интересы.

3. Работа педагогов с детьми по специализированным програм­мам, направленным на развитие и углубление их способностей.

Большое внимание должно уделяться подготовке учителей для работы со способными и одаренными детьми. Необходимы целевое финансирование и специальная подготовка для такой работы. Педа­гоги должны научиться работать нестандартно, заниматься разра­боткой авторских программ, уроков, находить индивидуальный под­ход к способностям каждого ученика. И тогда, возможно, вырастет талант.

А. Пассов (1982) выделил 3 стратегии обучения одаренных:

1. Содержание учебной программы должно предусматривать де­тальное, углубленное изучение наиболее важных проблем, идей и тем, которые интегрируют знания со структурами мышления.

2. Учебная программа для одаренных детей должна предусмат­ривать развитие продуктивного мышления и навыков его практи-

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

ческого применения, что позволяет учащимся переосмыслить име­ющиеся знания и генерировать новые.

3. Программа должна давать детям возможность постоянно при­общаться к новому, непрерывно развивающемуся потоку информа­ции, прививать им стремление к приобретению знаний.

4. Программа должна предусматривать наличие и свободное ис­пользование соответствующих источников.

5. Программа должна поощрять инициативу и самостоятельность детей в учебе и развитии.

6. Программа должна способствовать развитию сознания и само­сознания детей, пониманию связей с другими людьми, природой, культурой.

7. Особое внимание следует уделять сложным мыслительным про­цессам детей, их способностям к творчеству и исполнительскому ма­стерству.

2.9.6. Работа с одаренными детьми

С. Callahan (1978) рекомендует следующие способы стимуляции творческой активности:

• Доброжелательность, обеспечение благоприятной атмосферы.

• Обогащение окружающей ребенка среды разнообразными но­выми для него предметами и стимулами для развития его любознательности.

• Поощрение высказывания оригинальных идей.

• Обеспечение возможностей для упражнения и практики. Ши­рокое использование вопросов дивергентного типа мышления (быстрота, гибкость, оригинальность и точность) применитель­но к самым разнообразным областям (Пример: «Назовите са­мые разные варианты...»).

• Использование личного примера творческого подхода к реше­нию проблем.

• Предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

Проект Rapyht и модель Гилфорда предлагают следующие при­емы активизации дивергентного мышления в процессе изучения отдельных дисциплин (типы вопросов):

Наука

Математика

Расскажите о всех возможных вариантах исполь­зования воды. Постарайтесь назвать максимум предметов, работающих на электричестве. Расскажите о возможных вариантах классифика­ции и конкретного набора предметов (например, по форме, цвету, размер'у, съедобности, несъедоб­ности...). Попытайтесь назвать предметы, суще­ствующие парами.158

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

Язык

Музыка

Ориентация в социальной сфере

Дайте описание внешнего вида наиболее фантас­тического космического пришельца, которого вы можете себе представить.

Попытайтесь извлечь самые различные звуки из имеющегося музыкального инструмента.

Художественное Изготовьте один и тот же предмет в различных творчество условиях. Постройте дом для воображаемого су­щества из имеющегося материала. Создайте птицу нового вида из остатков различных материалов. Назовите всех людей, которые помогают нам пу­тешествовать, предохраняют нас от заболеваний, обеспечивают всем необходимым в нашей жизни, строят нам дома. Назовите возможные пути ис­пользования пустых коробок, бумажных и поли­этиленовых пакетов, стружки от карандашей, ку­сочков цветных мелков.

Все предыдущее относится к обучению одаренных в специальной школе или специальном классе.

Наш собственный многолетний опыт показывает реальность и высокую эффективность следующих педагогических приемов рабо­ты с одаренными детьми:

- использование авторских программ по курсам Базисного учеб­ного плана, учитывающих реальный индекс интеллекта уча­щихся и особенности их психики;

- методы взаимного обучения;

- методы учебно-исследовательской работы;

- введение элективных курсов и факультативов за счет школь­ного компонента Базисного учебного плана.

Эти направления можно отнести к вертикальному обогащению интеллекта учащихся. К горизонтальной линии обогащения (линия социального развития) можно относить развитие коммуникативных способностей, преподавание психологии.

Все это относится к случаю обучения одаренных в массовой шко­ле. Так как отечественная система образования не может позволить себе открытие множества школ для одаренных детей, то, на наш взгляд, нет никакой необходимости открывать специальные школы для одаренных. Они неизбежно превратятся в очередной постсовет­ский «питомник» исключительных людей. Следует помнить и о за­коне больших чисел: если сформировать класс из одних лишь от­личников, через полгода в нем появятся свои двоечники. Мы убеж­дены в том, что в каждой школе обнаружатся таланты, если создать соответствующую образовательную среду, сформировать хороший психологический климат, увидеть в каждом ребенке личность. «Каж-

дый человек самоценен», — утверждал Ф.М. Достоевский. Следуя этой позиции, мы обнаруживаем таланты в любой школе — будь это провинциальное образовательное мало комплектное учрежде­ние или академическая школа-лаборатория. Остается одно — песто­вать эти таланты, одухотворяя и морально поддерживая их.

Развитию творческого потенциала личности может способство­вать не только учебная, но и воспитательная работа с детьми. В этом глубоко убеждены авторы «Петербургской концепции воспи­тания», созданной под научным руководством профессора И.А. Ко-лесниковой в 1993 году. Они призывают педагогов в работе с воспи­танниками стимулировать у них формирование системы творчес­ких отношений к миру, с миром, к людям, с людьми, к себе, с самим собой. Это произойдет, по их мнению, если будут созданы педагогические условия для:

- осознания личностью своей неповторимости, самооценки при адекватности самооценки, умение посмотреть на себя со сто­роны, способности к саморефлексии, самодиагностике;

- выработки воспитанником круга жизненных ценностей, ле­жащих в гуманистической парадигме, ответственности перед собой и другими за выбор жизненного пути;

- развития самостоятельности и креативности мышления, фор­мирования когнитивных характеристик, обеспечивающих сво­боду ориентации в различных жизненных ситуациях;

- развития и совершенствования индивидуальных каналов и способов восприятия мира, овладения внутренними ресурса­ми физического, психического, нравственного самосовершен­ствования;

- раскрытия творческих задатков и способностей, овладения кре­ативными формами самовыражения во всех сферах бытия. ~-

Задачей воспитателя становится оказание помощи ребенку, под­ростку, старшекласснику в адаптации к школьной среде, в освое­нии новых социальных ролей в органичной для каждого форме; в создании имиджа: своего стиля поведения, общения, манеры оде­ваться, в выборе социально приемлемых способов индивидуальных проявлений, в отыскании своих тем, своих вопросов в области чело­веческой культуры, определении своих специфических функций в семье, школе, кругу сверстников.

Взрослый призван обеспечивать и поддерживать целостность субъектных проявлений воспитанника, выражающуюся: в умении увидеть и сформировать жизненную .перспективу, поставить перед собой долгосрочные и сиюминутные цели, проявить ответственность и самостоятельность в деятельности, осуществляемой на основе инте-160

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ресов и свободы выбора, дать критическую оценку результатам и ходу деятельности, проявить волевое усилие в достижении целей.

Формирование творческой индивидуальности невозможно без обес­печения защищенности, устойчивости позиции воспитания, гаран­тий сохранения его чести и достоинства со стороны окружающих, без приобретения им умения переживать неудачи, преодолевать препятствия.

Проявлениям творческой индивидуальности может сопутствовать появление таких качеств, как индивидуализм, эгоизм, самовлюб­ленность, поэтому воспитателю следует постоянно помнить о необ­ходимости индивидуальной и групповой рефлексии, целью которой будет предупреждение или коррекция личностных деформаций та­кого плана. Кроме того, помочь в этом отношении может формиро­вание креативно-творческого отношения к другим людям, интереса к проявлениям их индивидуальности, умения оценить, признать успех, достижение, приоритет того, кто находится рядом.

Результативными в деле воспитания творческой индивидуально­сти могут стать такие направления, как:

- проведение комплексной диагностики психофизиологических, социальных, нравственных и др. особенностей учащихся, уров­ня развития отдельных личностных сфер, доминантности ка­кой-либо из них; этому сопутствует соблюдение профессио­нальной тайны и передача необходимой и возможной инфор­мации воспитанникам или их родителям;

- знакомство с многообразием способов самопознания и само­диагностики;

- введение в учебные программы курсов типа: «Познай самого себя», «Твои возможности, Человек», «Человековедение» и др.;

- проведение тренингов по развитию креативных характерис­тик мышления, эмоционально-волевой сферы, по самопрезен­тации, саморефлексии и т.д.;

- организация занятий по ТРИЗу (теории решения изобрета­тельских задач), развитие личных форм урочной и внеуроч­ной творческой деятельности;

- создание ситуаций выбора в различных сферах жизнедеятель­ности с последующим анализом, имитационное моделирова­ние таких ситуаций;

- знакомство с жизнью и деятельностью замечательных людей, проявивших себя в истории отечества, в мировой истории как яркие индивидуальности;

- проведение совместно со сверстниками, учителями, родите­лями дел, позволяющих предъявить положительные резуль­таты творческой деятельности и приобрести опыт индивиду-

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

ального, группового, коллективного творчества (фестивали, работа школьных театров, орудий, ансамблей, кружков, объе­динений; тематические вечера, выставки, олимпиады, сорев­нования, презентации), в том числе в сфере общения и отно­шения с людьми;

- включение учащихся в деловую сферу, в самостоятельную пред­принимательскую деятельность, связанную с цивилизованным бизнесом.

Педагогика творчества

Гений падает с неба... Но на один раз, когда он встречает ворота дворца, приходится сто случаев, когда он пролетает мимо.

Д. Дидро

Если проследить историю человеческой цивилизации (или хотя бы историю средиземноморской, европейской цивилизации), то нельзя не заметить один потрясающий воображение факт: гении и замечательные люди очень часто, с какой-то удивительной законо­мерностью появлялись то тут, то там — вспышками, группами. Одна такая вспышка произошла в золотой век Древних Афин, в век Пе-рикла. У этого государственного деятеля буквально за столом одно­временно собирались такие признанные во всем цивилизованном мире гении, как скульптор Фидий, создатель бессмертных трагедий Софокл, философы Сократ и Платон, Анаксагор, Зенон и Протагор. Почти все они были коренными гражданами Афин — города, кото­рый едва насчитывал 60 тысяч свободных граждан. И почти все выше названные гении сформировались на месте, не приехав из других районов Греции. Но никакие данные генетики не позволяют думать, что афиняне наследственно превосходили окружающие их народы. Следовательно, откуда же такой «выброс» гениев?

Весь секрет заключается в среде, стимулирующей тот или иной вид дарования, творчества, деятельности. Все эти люди принадле­жали к одной социальной прослойке со стойкими традициями, под­крепленными социальной преемственностью. В общении друг с дру­гом, во взаимном влиянии друг на друга, а также благодаря тому, что их творчество было нужно не только узкому кругу ценителей, но и широким массам свободного городского люда, — все они про­сто смогли реализовать присущие им задатки.

Перенесемся в Италию XIII века. В плодороднейшей долине реки По, на перекрестке дорог с востока на запад и с севера на юг происхо­дят важные и уже неизгладимые перемены. Пополаны (торговцы и

i Пела| 01 нач. образов.162

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ремесленники) Флоренции, добившись отмены крепостного права, со­здали тем самым мощную прослойку городского люда, который уже был способен понимать живопись, архитектуру, музыку — ведь не следует забывать, что люди еженедельно проводили по много часов в храмах (католическая церковь, помимо 52 воскресений, имеет еже­годно еще полсотни праздников). В церкви этот городской люд сна­чала глазел, потом глядел, а затем разглядывал скульптурные и ху­дожественные произведения; сначала «хлопал ушами», не слушая музыку, а потом начал ее слушать и даже понимать.

В XIV веке во Флоренции от восьми до десяти тысяч людей хо­дили в начальную школу, не менее тысячи — в среднюю и от пяти­сот до шестисот юношей ежегодно посещали высшие учебные заве­дения. Как при этом не наступить Возрождению?

Эпоха Возрождения — это эпоха массового устремления к куль­туре, знаниям, искусству; массового спроса на живопись и живо­писцев не только со стороны меценатов. Это точка массового спроса на грамотных людей. Во множестве мастерских одаренные учени­ки, соревнуясь, обсуждая, критикуя, учась, создавали ту своеобраз­ную атмосферу, ту «критическую массу», при которой начинается ценная реакция творчества, при которой неизбежно должны вспы­хивать особо одаренные и целеустремленные гении типа Микеланд-жело и Леонардо.

В итоге напрашивается вывод: везде, где бы ни появлялись иде­альные или даже оптимальные условия, общественный спрос, соци­альный заказ на тот или иной талант, — обязательно этот спрос выносил на свет большое число особо одаренных или даже гениаль­ных людей.

При всем этом частота зарождения потенциальных гениев во все эпохи и у всех народов одинакова, но реализовавших себя намного меньше. Поэтому необходимо изучать природу возникновения та­лантливых людей, в том числе и педагогов, а тем более тщательно готовить почву для их успешной реализации.

Любой директор школы должен понимать, что талантливые люди, как правило, самобытны в общении, в коллективе это «неудобные люди», но ради высокой педагогики необходимо терпеть их ориги­нальность, следуя завету Н. Рериха: «Попробуйте прожить хотя бы один день, не вредя друг другу». Бедность порождает экстремизм. Образование делает страну богатой. Поэтому мы обречены в буду­щем создавать благодатные условия для педагогического творче­ства, для самореализации талантливых педагогов. Иначе страна не может думать о своем будущем.

Е. Торренс выделяет следующие творческие методы в препода­вании:

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

• Признание ранее не признанных или неиспользованных возмо­жностей.

• Уважение желания ученика работать самостоятельно.

• Умение воздерживаться от вмешательства в процесс творчес­кой деятельности.

• Предоставление ученику свободы выбора области приложе­ния сил и методов достижения цели.

• Индивидуализированное применение учебной программы в за­висимости от особенностей учеников.

• Создание условий для конкретного воплощения творческих идей.

• Предоставление возможности вносить вклад в общее дело группы.

• Поощрение работы над проектами, предложенными учениками.

• Исключение какого-либо давления на детей.

• Подчеркивание положительного значения индивидуальных различий.

• Уважение потенциальных возможностей отстающих.

• Демонстрация энтузиазма.

• Создание ситуаций, при которых слабые учащиеся тесно ра­ботают с сильными.

• Поиск возможных точек соприкосновения фантазии с реаль­ностью.

• Одобрение результатов деятельности детей в какой-либо од­ной области с целью побудить желание испытать себя в дру­гих видах деятельности.

• Оказание авторитетной помощи детям, высказывающим от­личное от других мнение и в связи с этим испытывающим давление со стороны своих сверстников.

• Извлечение максимальной помощи из хобби, конкретных из­влечений и индивидуальных наклонностей.

Трудно что-либо добавить к квинтэссенции мыслей, являющих­ся итогом многолетнего изучения педагогики творчества. Свести в какую-то систему педагогические технологии в этой сфере деятель­ности невозможно, так как определяющими факторами являются возраст детей, их подбор в классном коллективе, характер учебной дисциплины, название темы и многое другое. Поэтому лучше обра­титься к рассмотрению сквозь призму гуманистической педагогики на конкретных примерах.

Пример 1. Интегрированный урок природоведения и изобра­зительного искусства во 2 классе. Тема занятия: «Осень».

В первой части сдвоенного урока учитель начальных классов в форме беседы с детьми анализирует особенности времен года, пози-164

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

тивы и негативы каждого из них; уточняет детали хозяйственной деятельности человека зимой, весной, летом и осенью; демонстри­рует дары осени — цветы, фрукты и овощи; предлагает учащимся вспомнить стихи об осени. Дети слушают музыку на осенние темы, в частности «Времена года» П.И. Чайковского, анализируют клас­сические произведения русской живописи. Затем в полилог вступа­ет учитель изобразительного искусства. Он предлагает учащимся выявить характерные краски осени — золотая осень!

После перерыва, на втором уроке учащиеся выполняют творчес­кое задание — «Осень в городе» (для городских школ) или «Осень в деревне» (для сельских школ). Рисунок выполняется под музыку Э. Грига «Лебедь» или П.И. Чайковского «Жатва», «Охота», «Осен­няя песня», «На тройке» из «Времен года».

Мы неоднократно убеждались в том, что результатом такого уро­ка даже в обычной школе оказываются работы учащихся, достой­ные любого вернисажа.

Примечание: весьма важно в конце второго часа вывесить все ра­боты на доске и дать возможность авторам прокомментировать их.

Пример 2. Творчество детей на уроках развития речи.

Язык и речь изначально связаны с человеческим существовани­ем в мире. Язык возникает и развивается с возникновением и ста­новлением человеческого общества, будучи последствием этого со­циального процесса и его условием.

Ушедший XX век показал сокрушительную и даже разрушитель­ную силу слова.

Язык — это система знаков, с помощью которой можно общать­ся, мыслить и выражать себя, свое отношение к миру и другим людям. Язык потому и способен служить средством общения лю­дей, что он обладает возможностью обобщения, закрепления некой внеличностной, внесубъективной, общезначимой информации, по­зволяющей нам осмысливать и мир, и самих себя.

По мнению специалистов, ребенок овладевает разговорно-быто­вой речью к 8 годам. Он еще не знает литературно-книжного языка, хотя отдельные обороты речи, услышанные в разговорах взрослых, по радио, телевидению, оседают в его памяти. Освоение языка в этот период идет очень активно, естественно и непринужденно. По­чти все дети обладают врожденным языковым чутьем, фонетичес­ким слухом, легко творят новые слова, получают несомненное удо­вольствие от словесной игры. Здесь талант детей столь же очевиден, как и в их рисунках, театральных играх, в необычайной активнос­ти познания мира. В психике ребенка обнаруживаются важнейшие характеристики творческой личности. И все же ставить знак равен­ства между творческой активностью детей и творчеством в контек-

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

сте человеческой культуры ни в коем случае нельзя, впрочем, так же как нельзя недооценивать эти творческие потенции. Великое педагогическое умение и искусство как раз и заключается в том, чтобы тонко соединить живую непосредственность видения, пере­живания, мышления ребенка с направленным освоением знаний, навыков, способов постижения действительности. Саморазвитие ре­бенка и осуществление в педагогических действиях определенных, сознательно поставленных целей должны органически слиться.

Культура речи не ограничивается грамотностью письма, правиль­ным произношением, а непременно выступает как необходимый мо­мент целостной культуры личности, отражая эту культуру в себе и разнообразно в ней отражаясь.

В языке передается не только логическое содержание, но и эсте­тическое впечатление. Слово обладает чувственным тоном, много­значностью, образностью. Б.Л. Пастернак писал, что музыка сло­ва — явление совсем не акустическое и состоит не в благозвучии глас­ных и согласных, отдельно взятых, а в соотношении значения речи.

Школа должна воспитать любовное отношение, вкус к слову, но выполнить эту задачу можно только при ясном понимании того, что речевая культура — не автономная область воспитательной ра­боты на уроках, а составная часть общей культуры личности. Эту задачу можно решить, используя интегрированный подход к разви­тию речи в школе.

Существенным является формирование определенного комплек­са речевых умений, необходимого школьнику в овладении словом, предложением и связной речью.

Речевое умение — умение специфическое. Оно выступает одно­временно как частное и как обобщенное умение, которое связано с усвоением самых различных предметов. Речевые умения, которые формируются в процессе обучения русскому языку, на основе той функции, какую они реализуют в речи, классифицируются на:

• речевые умения, локализирующие в пределах одной языко­вой единицы, — орфоэпические, лексические, грамматичес­кие;

• речевые умения устной и письменной речи — коммуникатив­ные, стилистические, синтаксические.

Речевые умения групп взаимосвязаны: первая позволяет опреде­лить языковое оформление текста, а вторая — смысловую сторону в связном устном или письменном высказываниях.

Реализации взаимосвязи развития речи и художественного твор­чества детей служит рациональная организация активной деятель­ности учащихся на уроке. Взаимосвязанное обучение возбуждает интерес к знанию. Глубокий интерес формируется под воздействи-166

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ем как содержания материала, так и приемов, которые заставляют учащихся думать, совершать поиск.

Развитие речи объединяет изучение грамматики и правописа­ния, с одной стороны, и обучение чтению, с другой, и выражается в определенном комплексе речевых умений, связанных с освоением не только предложением, лексикой родного языка, но и умениями связно и образно передавать мысли.

Система уроков развития речи — один из основных элементов общего языкового и эстетического воспитания. Среди множества за­дач развития коммуникативных умений младших школьников воз­никает и задача разработки принципов и методов взаимодействия искусства слова и изобразительного искусства и развития коммуни­кативных и художественно-творческих способностей учащихся, в наиболее полном раскрытии с их помощью специфики изучаемых искусств.

Сейчас интеграция этих искусств используется не в полной мере. Такая ситуация требует определения единой внутренней структуры художественного образования в целом, создания системы художе­ственного образования, пересмотра содержания образования (зна­ний, умений, навыков, уровня творческого развития и воспитанно­сти), постоянного использования межпредметных связей, активиза­ции на уроках комплекса искусств.

Активизация взаимосвязи с изобразительным искусством и ис­пользование комплекса искусств в учебно-воспитательной работе на уроках развития речи призваны формировать высокую языковую культуру и внутреннее единое художественно-эстетическое созна­ние.

В современной педагогической практике широко используется иллюстративный принцип для активизации взаимосвязи с изобра­зительным искусством в процессе приобщения школьника к рече­вой культуре. В целях более глубокого и творческого освоения ре­чевых навыков учитель привлекает произведения изобразительного искусства. Иллюстративный принцип широко распространен в прак­тике.

Целью такой интеграции является формирование творческого под­хода к языковому образованию, глубокого понимания изучаемого, установление органической связи между искусством слова и изоб­разительным искусством, более основательное понимание особенно­стей каждого из них.

Именно так в условиях взаимосвязи языкового обучения и худо­жественного творчества более успешно формируется не только оп­ределенный комплекс речевых умений у ребенка, но и полноценная «языковая личность».

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

Пример 3. Декоративно-прикладная деятельность с исполь­зованием материалов, собранных на экскурсии.

Предложите детям коллективно или индивидуально сделать кар­тину из морских раковин, мелких камней, растений и других эле­ментов флоры и фауны (методом наклеивания на лист фанеры, ДВП или картона). Лучший клей — ПВА. Предварительно обсудите эс­кизы картин.

Устройте выставку детских работ в школе или на витринах круп­ных общественных зданий с обязательным указанием названий кар­тин и фамилий исполнителей.

Такой прием повышает мотивацию творчества в дальнейшей учеб­ной деятельности.

Пример 4. Устный журнал «Небылицы в лицах».

Мероприятие проводится в виде соревнования. Группа детей де­лится на две команды. Каждая команда — это так называемая редак­ция журнала. У каждого члена редакции свой порядковый номер. Ведущий начинает сказку.

Жил-был маленький Винтик. Когда он появился на свет, то был очень красивый, блестящий, с новенькой резьбой и восьмью граня­ми. Все говорили, что его ждет великое будущее. Он вместе с некото­рыми винтиками будет участвовать в полете на космическом кораб­ле. И вот наконец настал тот день, когда Винтик очутился на борту огромного космического корабля...

На самом интересном месте ведущий останавливается со слова­ми: «Продолжение следует в журнале «...» в номере ...». Ребенок, у которого в руках этот номер, должен подхватить нить сюжета и продолжить рассказ. Ведущий внимательно следит за повествова­нием, в нужном месте прерывает. Ребенок должен сказать: «Про­должение следует в журнале «...» в номере ...». Прервать сказку может ведущий словами: «Окончание в журнале «...» в номере...».

В результате детского творчества главный герой побывал на мно­гих планетах, встретился с инопланетянами. Однако дети, один раз сочинив продолжение о новой планете и ее жителях, повторяли за­тем то же самое, изменив лишь название планеты. В целом этот вид деятельности показал, что детям трудно еще подключить свободное фантазирование. Они лучше справляются с работой по готовым шаб­лонам.

Пример 5. Игра «Презентация мира».

Предметное восприятие окружающего мира, свойственное детям (вот кошка, луна, скамейка, человек, палка и т.д.), с развитием ребенка преобразуется в социально-ценностное восприятие, когда подрастающий человек обнаруживает за предметами отношение, видит ценностные связи и взаимоотношения. Такое преобразование168

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

протекает незаметно, оно не обозначается каким-то резким перехо­дом, когда бы вдруг простая «скамейка» превратилась бы в «место для отдыха старика, свидания для влюбленных» и т.д. Оно совер­шается в силу социализации личности, ее духовного развития, ин­теллектуального и эмоционального обогащения.

Смена предметного восприятия, однако, не всегда происходит вообще. Иногда мы видим человека, который живет среди предме­тов, фактов, случаев, но он выпадает из общественных отношений, культурншх ценностей. Внешне — живет как все, в сущности — живет вне всех, так как исключен из системы ценностных отноше­ний.

«Презентация мира» направлена прежде всего на перевод пред­метного восприятия мира в его ценностное восприятие. Предъявля­ется какой-либо предмет группе детей и предлагается описать роль этого предмета в жизни человека, зачем он для человечества, какую роль он играет в стремлении человека к счастью, какие отношения несет в самом себе, когда включ<