Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности по Ю.К. Бабанскому

Словесные Наглядные Практические	Индуктивные и дедуктивные	Репродуктивные и проблемно-поисковые	Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя
Источники	Логика	Мышление	Управление

Таблица 10

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности по Ю.К. Бабанскому

Методы устного контроля и самоконтроля

Методы письменного контроля и самоконтроля

Методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля

Таблица 11

Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности по Ю.К. Бабанскому

Методы стимулирования и мотивации интереса к учению____________

Методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых, самых искус­ных, построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более совер­шенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоре­чивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.10?_____________________ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.3.4. Сущность и содержание методов обучения

Методы устного изложения знаний учителем

и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги — Я.А. Комен-ский, К.Д. Ушинский и др. — выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, «неактивными». К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения.

Нельзя не отметить, что в 20-30-е годы в педагогике предприни­мались попытки умалить значение словесных методов обучения, так как они якобы не активизируют познавательную деятельность уча­щихся и сводят учебный процесс к преподнесению «готовых знаний». Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция.

Рассказ предполагает устное повествовательное изложение со­держания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность. По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение.

Цель первого — подготовка учащихся к восприятию нового учеб­ного материала, которое может быть проведено другими методами, например, беседой. Этот вид рассказа характеризуется относитель­ной краткостью, яркостью, эмоциональностью изложения, позволя­ющими вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении.

Во время рассказа-изложения учитель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающему плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедитель­ных примеров.

Рассказ-заключение обычно проводится в конце занятия. Препо­даватель в нем резюмирует главные мысли, делает выводы и обоб­щения, дает указания по дальнейшей самостоятельной работе по этой теме.

В ходе рассказа используются такие методические приемы, как изложение информации, активизация внимания, ускорение запо-

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

минания (мнемотические, ассоциативные), логические сравнения, сопоставления, выделение главного, резюмирование.

К рассказу как методу изложения новых знаний обычно предъяв­ляется ряд педагогических требований:

- рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направлен­ность преподавания;

- содержать только достоверные и научно проверенные факты;

- включать достаточное число ярких и убедительных приме­ров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых по­ложений;

- иметь четкую логику изложения;

- быть эмоциональным;

- излагаться простым и доступным языком;

- отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное ис­толкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение — это монологическая система изложения. К объяс­нению чаще всего прибегают при изучении теоретического материа­ла, решения химических, физических, математических задач, тео­рем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях при­роды и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

- точного и четкого формулирования задачи, сути, проблемы, вопроса;

- последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

- использования сравнения, сопоставления, аналогии;

- привлечения ярких примеров;

- безукоризненной логики изложения.

Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем воз­расте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся, использование это­го метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

Беседа — диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подво­дит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвое­ние ими уже изученного. Беседа относится к наиболее старым мето­дам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого пришло понятие «сократическая беседа».104

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В зависимости от конкретных задач, содержания учебного мате­риала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед.

Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от сло­ва «эврика» — нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практичес­кий опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.

Для сообщения новых знаний используются сообщающие бесе­ды. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее назы­вают вводной, или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию ново­го. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового ма­териала.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа).

Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводится как с классом в целом, так и с отдельными груп­пами учеников. Успех проведения бесед во многом зависит от пра­вильности постановки вопросов.

Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика.

Метод беседы имеет следующие преимущества:

- активизирует учащихся;

- развивает их память и речь;

- делает открытыми знания учащихся;

- имеет большую воспитательную силу;

- является хорошим диагностическим средством. Недостатки беседы:

- требует много времени;

- содержит элемент риска (школьник может дать неправиль­ный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти);

- необходим запас знаний.

Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отража­ют собственное мнение участников или опираются на мнения дру­гих лиц. Этот метод целесообразно использовать в случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятель­ности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновы­вать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет боль-

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

шую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению считаться с мнением других.

Лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучении срав­нительно небольшого по объему учебного материала. При работе с обучающимися старшего возраста учителям приходится по отдель­ным темам устно излагать значительный объем новых знаний, зат­рачивая на это 20-30 минут урока, а иногда и весь урок. Изложение подобного материала осуществляется в форме лекции.

Слово «лекция» латинского происхождения и в переводе на рус­ский язык означает чтение. Традиция изложения материала путем дословного чтения заранее написанного текста (конспекта) восхо­дит к средневековым университетам. Впрочем, в Англии до настоя­щего времени считается обязательным, чтобы профессор универси­тета приходил на занятия с текстом лекции и пользовался им при изложении материала студентам. В других же странах эта тради­ция утратила свое значение и понятие «лекция» означает не столько чтение заранее подготовленного текста, сколько специфический метод объяснения изучаемого материала. В этом смысле под лекцией сле­дует понимать такой метод обучения, когда учитель в течение срав­нительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приемы активи­зации познавательной деятельности учащихся.

Поскольку лекция — это один из методов устного изложения знаний учителем, возникает вопрос о ее отличии от рассказа и объяс­нения. В одном из учебников педагогики пишется: «Лекция отли­чается от рассказа тем, что изложение здесь не прерывается обра­щением к учащимся с вопросами». В другой читаем: «Лекция срав­нительно с рассказом и объяснением характеризуется большей научной строгостью изложения». Вряд ли можно согласиться с ука­заниями на эти отличия лекции от рассказа и объяснения. В самом деле, разве лекция перестает быть лекцией оттого, что учитель по ходу изложения (объяснения) материала обращается к учащимся с вопросом? Наоборот, иногда (о чем речь будет идти ниже) полезно поставить перед учащимися вопрос, заставить их подумать с тем, чтобы активизировать их внимание и мышление. С другой стороны, нельзя признать правильным и утверждение, что лекция отличает­ся от рассказа большей научной строгостью или точностью, так как научность изложения является важнейшим требованием ко всем методам обучения. Так чем же в таком случае лекция отличается от рассказа и объяснения? На наш взгляд, единственное отличие со­стоит в том, что лекция используется для изложения более или менее объемного учебного материала и поэтому занимает почти весь урок. Естественно, что с этим связана не только определенная слож-106

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ность лекций как метода обучения, но и ряд ее специфических осо­бенностей.

Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного ма­териала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом.

Школьная лекция может применяться и при повторении прой­денного материала. Такие лекции называются обзорными.

Применение лекции как метода обучения в условиях современ­ной школы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски до­полнительной научной информации для решения проблемных учеб­но-познавательных задач, выполнения тематических заданий, про­ведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью.

Методы устного изложения нового материала учителем, как пра­вило, сочетаются с применением средств наглядности. Вот почему в дидактике большую роль играют иллюстрации и демонстрация учеб­ных пособий.

При использовании наглядных пособий необходимо соблюдать ряд условий:

- применяемая наглядность должна соответствовать возрасту уча­щихся;

- наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

- наблюдение должно быть организовано так, чтобы все учащи­еся могли хорошо видеть демонстрируемый объект;

- необходимо четко выделять главное, существенное при пока­зе иллюстраций;

- детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонст­рации явлений;

- демонстрируемая наглядность должна быть точно согласова­на с содержанием материала;

- привлекать самих учеников к нахождению желаемой инфор­мации в наглядном пособии или демонстрационном устрой­стве.

Эффективность применения иллюстраций и демонстраций в зна­чительной мере зависит от умелого сочетания слова и нагляднос­ти, от умения учителя вычленять те свойства и особенности, кото­рые в большей мере раскрывают сущность изучаемых предметов и явлений.

При рассмотрении методов устного изложения знаний учите­лем особо следует остановиться на вопросах, связанных с возбуж-

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

дением активности учащихся по восприятию и осмыслению изуча­емого материала.

Восприятие материала на слух — дело трудное, требующее от учащихся сосредоточенного внимания и волевых усилий. Недаром еще К.Д. Ушинский отмечал, что при неумелом ведении урока уча­щиеся могут лишь внешне «присутствовать на занятиях», а внут­ренне — думать о своем или же совсем оставаться «без мысли в голове». Об этом же писал С.Т. Шацкий, указывая на то, что неред­ко учащиеся могут погружаться на уроке в «педагогический сон», то есть сохранять лишь видимость внимания, но быть совершенно безучастными в работе и не воспринимать излагаемого материала. Эти недостатки, однако, обуславливаются не самими методами уст­ного изложения знаний как таковыми, а их неумелым применени­ем. Необходимо использовать педагогические приемы, возбуждаю­щие мыслительную активность школьников и способствующие под­держанию их внимания.

Один из этих приемов состоит в том, что при устном изложении знаний учитель создает проблемные ситуации, ставит перед учащи­мися познавательные задачи и вопросы, которые им следует решить в процессе восприятия и осмысления излагаемого материала. Са­мым простым является достаточно четкое определение темы нового материала и выделение тех основных вопросов, в которых как сле­дует надлежит разобраться учащимся. В такой ситуации, когда уча­щиеся переживают внутренние противоречия между знанием и не­знанием, у них возникает потребность в разрешении этих противо­речий, и они начинают проявлять познавательную активность. В нашей многолетней практике работы в начальной и средней школе мы убедились в том, что ознакомление учащихся со структурой и целью урока повышает качество знаний на 5-10%.

Хороший эффект в активизации мыслительной деятельности уча­щихся при устном изложении знаний дает прием, который ставит их перед необходимостью делать сравнения, сопоставлять новые факты, примеры и положения с тем, что изучалось ранее.

Психологический механизм воздействия сравнения на мыслитель­ную деятельность человека пытался в свое время раскрыть еще Гель-вецкий. «Всякое сравнение предметов между собой, — писал он, — предполагает внимание; всякое внимание предполагает усилие, а всякое усилие — побуждение, заставляющее сделать это».

В активном восприятии и осмыслении изучаемого материала весь­ма существенное значение имеет умение учителя придавать своему изложению увлекательный характер,, делать его живым и интерес­ным. Прежде всего здесь не следует забывать, что учебный матери­ал сам по себе содержит множество стимулов, возбуждающих лю-108

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

бознательность и мыслительную активность учащихся. К ним отно­сятся новизна научных сведений, яркость фактов, оригинальность выводов, своеобразный подход к раскрытию сложившихся представ­лений, глубокое проникновение в сущность явлений. К.Д. Ушинс-кий писал, что изучаемый «предмет должен представлять для нас новость, но новость интересную, то есть такую новость, которая бы или дополняла бы, или подтверждала, или опровергала, или разби­вала то, что уже есть в нашей душе, то есть, одним словом, такую новость, которая что-нибудь изменяла бы в следах, уже у нас укоре­нившихся».

Поскольку в лекциях излагается значительный по объему учеб­ный материал, план темы желательно не только сообщать устно, но и записывать на доске или же вывешивать в классе в виде специ­альной таблицы. Этот план следует рекомендовать учащимся запи­сать в свои тетради.