Метод как многомерное явление

Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос — Как учить? — выводит нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное со­держание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Ме­тод — сердцевина учебного процесса, связующее звено между зап­роектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе94

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

«цели — содержание — методы — формы — средства обучения» является определяющей.

Метод обучения (от греч. Metodos — буквально: путь к чему-либо) — это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, на­правленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом слу­чае уместно говорить о методах обучения, а во втором — о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащих­ся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.

В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием — это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдель­ный шаг в реализации метода или модификация метода в том слу­чае, когда метод простой по структуре.

Метод обучения — сложное, многомерное, многокачественное образование. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения. Ди­алектика связи метода с другими категориями дидактики взаимо­обратная: будучи производным от целей содержания, форм обуче­ния, методы в то же время оказывают обратное и очень заметное влияние на становление и развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учета воз­можностей их практической реализации, именно такую возможность обеспечивают методы. Они же задают темп развития дидактической системы — обучение прогрессирует настолько быстро, насколько позволяют ему двигаться вперед применяемые методы.

В структуре методов обучения выделяются прежде всего объек­тивная и субъективная части. Объективная часть метода обусловле­на теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обяза­тельно присутствуют в любом методе, независимо от его использо­вания различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, со­держания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конк­ретными условиями. Очень сложным и не вполне еще разрешенным является вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по этому вопросу весьма широк: от при­знания метода чисто объективным образованием до полного отри­цания объективных начал и признания метода личным, а поэтому неповторимым произведением педагога. Истина, как всегда, нахо-

дится между крайностями. Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство учителя, а поэтому методы обучения всегда были и все­гда останутся сферой высокого педагогического искусства.

2.3.2. Развитие теории методов обучения

Потребности общества и школы, логика развития теории, совре­менный уровень психологии вызвали необходимость систематичес­кого исследования методов обучения, чтобы приблизится к объек­тивному решению, обеспечить роль методов в достижении всего многообразия целей обучения, обосновать монистический подход к решению проблемы, учитывающий различные аспекты обучения.

Методы обучения — категория историческая. В разные периоды развития школы цели обучения менялись и дополнялись в соответ­ствии с господствовавшими социальными целями и мировоззрени­ем. Так, во времена феодализма единственной задачей официаль­ной школы ставилось усвоение преимущественно схоластических знаний. С возникновением и развитием буржуазного общества, по мере того как в школе стали изучаться знания, имеющие практи­ческое значение, к задаче их усвоения прибавилось требование обу­чать применению знаний на практике. И только на современном этапе, в наиболее последовательной форме первые две задачи допол­нены новой — целенаправленно и последовательно развивать само­стоятельность учащихся, их умения приобретать и творчески при­менять новые знания.

В соответствии с изменением целей менялись и методы обуче­ния. Пока усвоение готовых знаний и их прикладное применение были единственными задачами школы, на пером месте стояли спо­собы достижения этих целей: с одной стороны, сообщение и показ учителя, а с другой — восприятие информации и воспроизводящая практика учащихся. Все, что обогащало эти способы обучения, и содействовало решению основных задач школы тех социальных эпох, и служило методами обучения. Когда же в соответствии с новыми социальными условиями перед школой ставятся вместе с прежни­ми еще и новые задачи, соответственно разрабатываются новые спо­собы обучения, направленные на решение этих задач, и прежде все­го те, которые обеспечивают вместе с усвоением и воспроизведени­ем знаний, играющими изначально решающую роль в процессе обучения вместе с практическим их применением, еще и организа­цию познавательной деятельности учащихся различного уровня.

Таким образом, способ учения — социальная категория, посколь­ку он зависит от социальных условий, определяющих цели обуче­ния и способы их достижения.96

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Проблема методов обучения в отечественной педагогике принад­лежит к числу тех, которые не сразу поддаются решению. Ее нельзя считать окончательно решенной и теперь, о чем свидетельствует оби­лие разных точек зрения на номенклатуру и принципы ее класси­фикации.

Развитие методологии дидактики благотворно сказывается на со­вершенствовании теоретических основ методов обучения. Прежде всего, это касается раскрытия их сущности. В «Педагогической эн­циклопедии» (1929) и многих работах дидактов 20-30 гг. XX в. метод рассматривается как путь, который заранее намечается для достижения поставленной цели. В 20-е годы в педагогике велась борьба против методов схоластического обучения и зубрежки, про­цветавших в старой школе, и предпринимались поиски таких мето­дов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащимися. Именно в это время педагог Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в обучении может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обучения в школе признавался исследовательский метод, суть которого сводилась к тому, что уча­щиеся все должны были познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к необходимым выводам.

В 20-е годы предпринимались также попытки насаждения в школе так называемого метода проектов, в основе которого лежит филосо­фия прагматизма и который был заимствован из США. Однако об­наружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных предметов и сведение всей учебной работы к так называе­мому «проектированию» и «деланию» резко снижали качество об­щеобразовательной подготовки учащихся.

Дидактические исследования, однако, показывают, что номенк­латура (наименование) и классификация методов обучения харак­теризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке.

Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордки-панидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: сло­весные, наглядные и практические. И действительно, слово, нагляд­ные пособия и практические работы широко используются в учеб­ном процессе.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучения исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащих-

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

ся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:

- объяснительно-иллюстративный или информационно-рецеп­тивный: рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов;

- репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программи­рование;

- проблемное изложение изучаемого материала;

- частично-поисковый, или эвристический метод;

- исследовательский метод, когда учащимся дается познаватель­ная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы, используя с помощью учителя.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения разделил на три основные группы:

- методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

- методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

- методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Известно определение методов как способов деятельности учите­ля и учащихся (И.П. Зверев, И.Т. Огородников и др.).

К числу построений, отвергающих господствующую номенклату­ру методов и их классификаций, относится наиболее радикальная попытка Б.Е. Райкова пересмотреть проблему методов. Он подошел к проблеме с исторической точки зрения. По его мнению, пути образо­вательно-воспитательного воздействия школы длительное время шли в русле «восприятия» учащимися знаний. Таких следующих друг за другом путей оказалось три. Первый из них — словесно-книжный. Он практически, по словам автора, был единственным, по крайней мере, в России до начала XIX в. В первой четверти XIX в. возникло наглядное и предметное обучение (второй путь), ставшее в третьей четверти столетия лозунгом прогрессивной русской педагогики. Ко второй половине XIX в. относится появление третьего пути — прак­тического, или лабораторного, требовавшего участия учащихся в до­ступном воспроизведении явлений, работы с изучаемыми предмета­ми. Этот путь автор называет моторным.

Широкое обсуждение проблемы методов обучения было проведе­но на специальной конференции в Санкт-Петербурге в 1978 г. Эта конференция способствовала консолидации усилий дидактов и ме­тодистов в разработке теории методов обучения. На ней получил дальнейшее развитие деятельностный подход к характеристике ме-

4 ПедагО!. нач. обра'зоа.98

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

годов обучения, который нашел широкое отражение в философской литературе.

М.А. Данилов и Б.П. Есипов трактовали методы как способы работы учителя и учащихся.

Анализ дискуссий о методах обучения, начавшихся в 1956-1958 гг. и продолжающихся до наших дней, обнаруживает два предмета об­суждения. Одни ученые рассматривают саму номенклатуру методов, при этом предлагая новые; другие, принимая традиционную номенк­латуру (рассказ, беседа, экскурсия и др.), классифицируют ее на иных основаниях.

М.А. Данилов, положивший начало дискуссии середины 50-х гг., обратил внимание на отсутствие ясного определения метода, недо­статок аргументации у авторов различных определений, немотиви­рованность существующих классификаций методов. По его мнению, главным в методе является логическая основа обучения: «метод обу­чения — применяемый учителем логический способ, посредством которого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают уме­ниями и навыками».

М.А. Данилов поставил методы в связь не только с логикой пост­роения, но и с самим содержанием, не разработав этот вопрос сколько-нибудь подробно. Им заинтересовался Е.П. Перовский. С его точки зрения, содержание может быть усвоено только посредством мето­да, который является формой движения содержания в процессе обу­чения. При этом решающую роль играют тип знаний и характер их усвоения. Автор устанавливает знания о действительности:

• которую учащиеся могут созерцать и преобразовывать в учеб­ной практике;

• которая поддается только созерцанию;

• которая в силу тех или иных причин поддается созерцанию и выражается в очень широких обобщениях.

2.3.3. Классификация методов обучения

Классификация методов обучения — это упорядоченная по опре­деленному признаку их система. В настоящее время известны де­сятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидак­тическая мысль созрела до понимания того, что не следует стре­миться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение — чрезвычайно подвижный, диалектичный процесс. Сис­тема методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту под­вижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в прак­тике применения методов.

И.П. Подласый выделяет 6 наиболее обоснованных классифика­ций методов обучения, которые изложены ниже.

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

1. Традиционная классификация методов обучения (табл. 7), бе­рущая начало в древних философских педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источ­ников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один — книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбу­мажный источник информации — видео в сочетании с новейшими компьютерными системами.

Таблица 7 Традиционная классификация методов обучения

Методы обучения
Практический	Наглядный	Словесный	Работа с книгой	Видеометод
Опыт Упражнение Учебно-произво­дительный труд	Иллюстрация Демонстрация Наблюдения учащихся	Объяснение Разъяснение Рассказ Беседа Инструктаж Лекция Дискуссия Диспут	Чтение Изучение Реформирование Беглый просмотр Цитирование Изложение Составление плана Конспекти­рование	Просмотр Обучение Упражнения под контролем «электронного учителя» Контроль

2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации высту­пают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

• приобретение знаний;

• формирование умений и навыков;

• применение знаний;

• творческая деятельность;

• закрепление;

• проверка знаний, умений, навыков.

Нетрудно заметить, что эта классификация методов согласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочь педагогам в осуществлении учебно-воспитательного процесса и упростить номенклатуру методов.

3. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной де-100

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ятельности — это уровень самостоятельности (напряженности) по­знавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Выделены следующие методы:

• объяснительно-иллюстративныый (информационно-рецептив­ный);

• репродуктивный;

• проблемное изложение;

• частично-поисковый (эвристическиий);

• исследовательский.

4. По дидактическим целямвыделяются (Г.И. Щукина, И.Т. Ого-родникова и др.) две группы методов обучения:

• методы, способствующие первичному усвоению учебного мате­риала;

• методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний.

К первой группе относятся: информационно-развивающие мето­ды (устное изложение учителя, беседа, работа над книгой); эвристи­ческие (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, дис­пут, лабораторные работы); исследовательский метод.

Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, коммен­тированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практи­ческие работы.

5. Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных классификаций методов обучения,в которых после­дние группируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация методов обучения М.И. Мах-мутова построена на сочетании методов преподавания и методов учения:

Таблица 8 Классификация методов обучения по М.И. Махмутову

Метод преподавания	Метод учения
Информационно-сообщающий Объяснительный Инструктивно-практический Объяснительно-побуждающий Побуждающий	Исполнительный Репродуктивный Продуктивно-практический Частично-поисковый Поисковый

Полинарную классификацию методов обучения, в которой в един­стве сочетаются источники знаний, уровни познавательной актив­ности, а также логические пути учебного познания, предложили В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук.

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

6. Наибольшее распространение в дидактике последних десяти­летий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским.В ней выделяются три большие груп­пы методов обучения:

- методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

- методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

- методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Таблица 9