Трудности отвлечения от конкретного значения слов

На начальных этапах обучения глухонемых детей языку усилия учителя направлены на то, чтобы дети, заучивая слова, правильно связывали их с теми предметами и действиями, ко­торые они обозначают. Чтобы пользоваться в речи накоплен­ным запасом слов, требуется не только правильное сохранение заученных слов в памяти, но и умение их изменять при их сочетании в связной речи, т. е. требуется грамматическая обра-.ботка словаря соответственно нормам данного национального языка.

Современное языкознание определяет грамматический строй языка, как строй слов и строй предложений, присущих данному языку; .научная грамматика представляет собой науку «о строе слова и строе предложения в отвлечении от конкретного мате­риального значения слов и предложений» '.

Уже на самых ранних этапах обучения языку глухонемой ребёнок встречается с грамматическим строем языка, т. е. с грамматическим изменением конкретных слов и с их сочетани­ем в предложении. Осветим, как реагируют глухонемые дети на грамматические изменения знакомых им слов, когда они встре­чаются им в тексте или в речевом общении со слышащими.

Наблюдения за глухонемыми учащимися в конце первого года их обучения в школе показывают, что благодаря усвоению грамоты они достигли значительных успехов в сохранении и воспроизведении фонетического строя слов (т. е. буквенного со­става) . Эти же наблюдения показывают, что изменения формы слов часто не сохраняются в их памяти. Поясним сказанное: усваивая грамоту, дети обычно знакомятся со словом в двух-трёх его изменениях, например: Лопата стоит. Вова сломал ло­пату. Или: Шла коза. Собака напала на козу. Убежала собака

¹ «Грамматика русского языка», т. I, изд. АН СССР, 1952, стр. 8. 66

от козы¹. При воспроизведении детьми'этих предложений можно заметить, что одно и то же слово, встречавшееся в тексте в различных грамматических формах, с различными флексиями, при воспроизведении прочитанного весьма часто используется в одной форме; обычно это та форма слова, которая служит име­нованием объекта. Отличие форм одного и того же слова друг от друга, имевшееся в тексте, при воспроизведении нередко утрачивается детьми. Но и тогда, когда изменения -слов в пред­ложении воспроизводятся правильно, можно отметить, что они не всегда направляют детей к деятельности по аналогии, т. е. к такому же изменению этих слов в аналогичном контексте, а так­же к изменению других слов по подобию с заученными. Дея­тельность по аналогии наблюдается на данном этапе лишь в от­дельных редких случаях.

Наряду с тем, что изменение слов ещё недостаточно учиты­вается детьми, наблюдается и противоположное- явление. Извест­ное детям слово нередко не узнаётся детьми, воспринимается ими как какое-то новое, иное слово в случае его грамматического изменения. В литературе многочисленны указания на то, что хо­рошо знакомые детям слова не узнавались, будучи изменён­ными по падежам,-а также при присоединении к ним суффиксов, приставок.

Глухонемые дети, начинающие изучать язык, либо не прида­ют значения грамматическим изменениям слов, либо придают км чрезмерное значение; это является одним из симптомов трудности усвоения грамматики звукового языка.

Грамматический строй русского языка очень сложен. Слова в языке распределяются по разрядам (частям речи). Входящие в каждый из разрядов слова отличаются от других по своему основному значению, по типам формообразования слое, по ха­рактеру грамматических категорий, присущих каждому из этих разрядов. Есть категории, свойственные нескольким частям речи (число, род), есть категории специфические для определённой части речи (время — для глагола, падежи — для имён суще­ствительных и прилагательных). Каждая из категорий языка в свою очередь имеет разновидности своего выражения, обуслов­ленные природой звуковой материи языка (например, 1-е, 2-е и 3-е склонения, различные спряжения и т. д.).

Известно, что «в грамматических категориях языка обнару­живаются разные степени абстракции от частного и кон­кретного в словах и предложениях» ². Это значит, что усвоение

кдой из грамматических¹ категорий предъявляет особые тре­бования к уровню знаний глухонемого ребёнка, к его умению эобщить и "анализировать.

Успехи в овладении языком есть в то же время успехи в

С. А. Зыков, Букварь для школ глухонемых, 1954, стр. 41. 77." «Грамматика русского языка», изд. АН СССР, 1952, стр. 9.

5*

развитии обобщающего словесного мышления, так как, усваивая грамматический строй языка, учащийся устанавливает обобщён­ные связи между грамматическими изменениями слов и тем жизненным содержанием, которое этими изменениями слов обоб­щается и при их помощи передаётся.

Изменение слов осуществляется слышащим ребёнком в усло­виях постоянного живого речевого общения, где слово вступает в разнообразные отношения с другими словами языка. И всё же специальные исследования показали, что слышащие дети допускают ошибки, прежде чем они научатся правильно изме­нять слова. Особый интерес и научную значимость представляет исследование, предпринятое советским учёным-языковедом А. Н. Гвоздевым; оно касается усвоения русского языка ребён­ком. Он отмечает, что приблизительно до двух лет слышащие дети применяют известные им слова, не изменяя формы. Приме­рами могут служить: тапи пецка (топи печку), 1, 9, 4; нисом му­ка (несём муку), 1, 11, 29; дай пепельница (дай пепельницу), 2, 1, 12 (т. I, стр. 45) '.

Анализируя язык ребёнка, А. Н. Гвоздев отмечает, что при­близительно к двум годам у ребёнка изменяется характер поль­зования словами; это изменение состоит в том, что морфологи­ческие элементы слов — корни, флексии, суффиксы и приставки, разнообразные по своему значению и звуковому оформлению,—• поступают в качестве конструктивных компонентов в речевые высказывания детей. Возникший процесс выделения морфологи­ческих элементов слова обнаруживается при пользовании раз­личными частями речи и проявляется в разных категориях. Так, около двух лет слышащий ребёнок уже употребляет имена суще­ствительные в единственном и множественном числе, в имени­тельном, винительном и предложном падежах единственного числа, а также в уменьшительной форме:; глаголы — в повели­тельном наклонении, инфинитиве, прошедшем и настоящем време­ни, единственном и множественном числе. Необходимо отметить, что все указанные грамматические формы слов применяются вполне уместно. Например: писку цитат (книжку читать), 1, 10, 7, но ниска лесит (книжка лежит), 1, 10, 4; лгп (хлеб), 1, 10, 10, но дай лепа (дай хлеба), 1, 11, 10; банка — банки, 1, 9, 3; лука— луки (рука — руки), 1, 10, 10 (т. I, стр. 43, 45).

А. Н. Гвоздев указывает, что дети не только заимствуют изменённые слова из речи взрослых, но и сами изменяют сло­ва по аналогии с теми, которые они усвоили от взрослых. Как языковед, он обращает внимание на выделение детьми морфо­логических элементов в составе слов, что проявляется в само-

¹ А. Н. Гвоздев, Формирование у ребёнка грамматического строя •русского языка, т. I и II, изд. АПН РСФСР, 1949.

Примечание. Говоря о слышащих детях, мы будем пользоваться в основном материалами А. Н. Гвоздева. ,_v Первая цифра обозначает год, вторая — месяцы, третья — дни.

стоятельном и уместном пользовании ими. Поскольку значи­мые элементы слова в изолированном виде, т. е. вне слова в языке не существуют, в их выделении из состава слова можно видеть результат осуществлённых детьми процессов анализа и синтеза слов.

Лёгкость, с которой слышащие дети овладевают изменением слов, объясняется автором тем, что между звучанием слова и его значением—изменением звучания и изменением значения—­существует для ребёнка неразрывная связь, закреплённая по­стоянным общением.

«Детский язык,— пишет он,— и служит блестящей иллю­страцией этой двусторонности языковых единств, того, что у них внешняя и внутренняя стороны обязательны и неразрывны. Именно только при наличии у ребёнка таких «звуко-значе-ний» и возможно свободное оперирование собственными образо­ваниями по аналогии, которые создаются из значимых элемен­тов, характеризуемых не только неразрывностью звуков и зна­чения, но также и устойчивостью и постоянством как значе­ния, так и буквенных выражений» (т. II, стр. 179).

Слышащие дети в возрасте двух лет начинают уместно поль­зоваться различными формами одного и того же слова; следо­вательно, они отличают эти формы друг от друга. А это значит, что уже в этом раннем возрасте между грамматическими форма­ми слов возникают определённые связи, независимые от конкретных значений этих слов. Конечно, следует иметь в ви­ду, что отнюдь не все грамматические изменения слов усваи­ваются слышащими детьми сразу и правильно. Отмечена из­вестная последовательность и постепенность в их усвоении; имеется также некоторая регулярность в характере ошибок, - Хотя дети в возрасте около двух лет уже самостоятельно изме­няют слова в своей речи, лишь гораздо позднее, по современным данным — около четырёх с половиной лет, при стечении соответ­ствующих благоприятных условий дети самостоятельно обраща­ют внимание на фонетический состав слова, на сходные по сво­ему составу слова, на их морфологические особенности.

Высказывания детей относительно строя слов появляются у них через два-три года после того, как они уже пользуются сло­вами в различных формах и владеют грамматически правильной речью, которую они усвоили в условиях живого общения.

Здесь уместно внести поправку в распространённое в дет­ской психологии мнение, будто внимание слышащих детей к материи слова возникает лишь при обучении грамоте. Анализ языка осуществляется постепенно, последовательно'; более эле­ментарные его формы и связанные с ним обобщения и само­стоятельные наблюдения над особенностями «материи» слов появляются гораздо раньше; что касается обучения грамоте, то оно продвигает анализ языка детьми на новый, более высо­кий уровень.

*

Общение глухонемых со слышащими в условиях школьного обучения таково, что не обеспечивает усвоения грамматическо­го строя языка теми путями, какими овладевает языком слы­шащий. Приходится также 'Отметить, что наблюдения над строем слов возникают у глухонемых медленно, это в свою очередь ска­зывается на усвоении грамматического строя языка.

Поясним это положение данными одного исследования, про­ведённого в начале учебного года с учащимися II класса. Экс­перимент проводился для того, чтобы по возможности ярче вы­явить трудности, которые испытывают дети; знакомясь с резуль­татами эксперимента, следует учесть, что в этих совершенно специфических условиях трудности детей подчёркнуты.

Опишем эксперимент. На столе перед ребёнком лежали 15 карточек с написанными на них словами. Задача состояла в том, что из этих слов дети должны были отобрать пять слов К слову-образцу; табличка с написанным на ней словом-образ­цом выкладывалась особо. На карточках были написаны хоро­ню известные детям слова, подобранные таким образом, что их нельзя было объединить в смысловые группы, такие, как одеж­да, игрушки, мебель и др. Каждые пять слов начинались с од­ной буквы, и именно это должно было послужить основанием отбора к слову-образцу.

Эксперимент проводился с каждым ребёнком отдельно и на­поминал учебные занятия на уроке грамоты, когда дети в раз­ных словах выделяют один и тот же звук (одну и ту же букву). Б данном случае это была начальная буква слова. Образцом для подкладывания служило слово сумка. Среди слов, написан­ных на отдельных карточках, пять слов из разложенных на сто­ле перед ребёнком начинались с буквы с (сом, сани, солнце, стол, сестра), пять слов начинались буквой п (пирог, перо и др.) и пять слов с буквой м (мыло, муха и др.).

Участвовавший в эксперименте ученик К. прочитывает все слова, потом берёт слово пирог, подкладывает к слову сумка v, разъясняет, что купили пирог (в булочной) и положили в сумку.

Экспериментатор выражает неудовлетворённость. Тогда К. со 'Словом сумка пытается объединить слово мыло и мотивирует так же, как и в первом случае.

Экспериментатор отвергает и это решение, сам подкладывает под слово сумка слово сани и говорит: «Смотри внимательно. Эти слова похожи. Ищи ещё слова, похожие на них». Но ребёнок вновь и вновь объединяет слова, видя в них только именования предметов, которые он может по там или иным основаниям объединить.

. Экспериментатор сам подкладывает к словам сумка, сани, которые кладутся столбиком одно под другим, слово солнце, 70

также начинающееся с буквы с. Испытуемый подобрал к нему слово муха, объяснив, что муха летает, когда бывает солнце; когда ему сказали, что и это не годится, он положил слово мак и объяснил, что маки растут, когда бывает солнце. Все пять слов, начинающихся на букву с, на глазах у испытуемого подобраны были экспериментатором и расположены столбиком , так, что начальная буква с всех слов находилась на одной вертикали. Так как на столе оставались только десять карточек со словами, то прибавили ещё пять, начинавшихся ещё одной новой буквой. На протяжении эксперимента использовали 30 слов для подбора к шести последовательно предлагавшимся образцам.

Когда столбик, состоявший из слов, начинающихся одина­ковой буквой, был выложен, экспериментатор спросил ребёнка, почему они подобраны вместе. В ответ на это ребёнок, объеди­няя попарно слова, начинающиеся буквой с, говорит: Сестра сумку держит. Сумка на санях, т. е. объединял по содержа­нию два последовательно расположенные слова.

Подобным образом вели себя и остальные дети. Объединяя слова, они говорили о связях существующих в объективной дей­ствительности между предметами, называемыми этими слова­ми.

Во многих случаях объединение слов по смыслу бывало крайне трудным, почти невозможным для детей. И всё же испы­туемые очень редко искали новые способы установления связей между словами. Они совершенствовали этот план. Исчерпав свои возможности, они обычно отказывались от решения зада­чи; лишь очень немногие объединяли слова по фонетическому принципу. Дети не отвлекались от конкретных значений слов, но, напротив, работали с ними, между тем именно отвлечение от конкретных значений слов и анализ языковой материи яв­лялись условием решения данной задачи. Оперировать со сло­вами, не считаясь с их значениями, отвлекаясь от них, не пред­ставлялось детям естественным. Вызвать у них этого рода дея­тельность оказалось гораздо труднее, чем добиться оперирова­ния словами как обозначениями предметов. Пришлось разъяс­нить детям принцип группировки слов и выделить показом пер­вые буквы слов, составляющих каждый столбик. Самостоя­тельно, без специального указания, дети не объединяли слов на основе анализирующего восприятия их строя.

Чтобы этого рода деятельность начала осуществляться, Должно было измениться само восприятие слова. В образе вос­принимаемого слова должны были выделиться и приобрести 'собое значение те или иные его компоненты, те или иные ча­та слова. Только при этом условии могло бы произойти описан-^г выше объединение слов. Иначе говоря, здесь должны были осуществиться сложные процессы анализа, которые не возника-

ют сами по себе, которым следует специально обучать. Такого рода работа должна проводиться с глухонемыми детьми, так как она облегчит им овладение языком. В ходе описываемого нами эксперимента глухонемого ребёнка подвели к одному част­ному виду анализа строя слова—к выделению его первой бук­вы. Этот вид анализа не нарушает слова, <не изменяет его, но спо­собствует расчленению воспринимаемого слова благодаря акцен­тированию одного из компонентов слова. Раньше ребёнок умел объединять слова в смысловые группы по их значению. Измене­ние характера восприятия слов помогло ребёнку выявить ещё один особый новый вид связей между словами; для установле­ния этих связей необходимо было отвлечься от конкретных зна­чений слов и обратить внимание на их фонетический строй. Самостоятельно, без помощи учителя, ребёнок не абстрагировал­ся от конкретных значений слов, так как не испытывал в этом нужды и потребности, не видел никаких практических основа­ний для этого '. С помощью учителя, под его руководством все участвовавшие в эксперименте дети (их было 18 человек) с этой задачей справились ².

Следовательно, по существу такой принцип объединения слов не затрудняет детей, уже овладевших грамотой. Это мож­но подтвердить данными эксперимента, проведённого! с пятью учащимися II класса, которые в ранее описанных экспериментах не участвовали: им предложена была та же работа со словами, что и всем остальным детям, но самые слова были им незнако­мы (они были взяты из курса V класса). Ученица 3. не знала этих 'Слов и не' имела возможности поэтому установить смысло­вые связи между ними. Но стараясь решить задачу, она рассмот­рела лежащие перед ней написанные слова со (стороны их строе­ния и объединила их на основе тождества начальной буквы. Для решения этой задачи ей не надо было отвлекаться от конкретных значений слов, не надо было изменить обычный подход к словам, как названиям предметов, так как незнакомые ей слова лишены были для неё содержания. И остальные дети, участвовавшие в этом эксперименте, вели себя так же, как 3.

В этом и подобном ему случаях анализ фонетического строе­ния слов, выделение одного из компонентов слова и объедине­ние слов на этой основе меньше затруднили детей, чем в опи­санных ранее случаях. Следовательно, одним из основных пре­пятствий к анализу строя слов являлась трудность отвлечения от их конкретных значений.

¹ А. Ф. П о н г и л ь с к а я, О некоторых особенностях понимания имён
существительных глухонемыми школьниками, Известия'АПН РСФСР, 1949,
№ 9. В работе также указано, что глухонемые учащиеся II класса не под­
мечают морфологического строя слов я ориентируются только на значе­
нии слов.

² См. подобного рода игры в книге В. Н. Б аз и л ев с кой, Речевые
игры в школе глухонемых, Учпедгиз, 1952.

Подтвердим сказанное ещё наблюдениями. Ученик Н. оши­бочно прочитал слово шарф, как шкаф, и объединил его со сло­вом стол, мотивируя: В классе шкаф и стол. Ему указали, что слово прочитано неверно'. Объясняя свою ошибку и изви­няясь за неё, он говорит: Шкаф — шарф похожи; ш, а, ф. Ана­лиз состава слова как таковой не затруднил ребёнка, но и не подвёл его к новым обобщениям; он не испытывал никакой необходимости, не видел никакого смысла в такого рода под­ходе к слову и потому сразу возвратился к обычному объеди­нению слов по их значению.

Приведём ещё подтверждения сказанному: группа учащихся одного из вторых классов с помощью экспериментатора научи­лась выделять последнюю букву основы в словах и объединять слова с одинаковой последней буквой. (Эксперимент входил в серию, подготовлявшую детей к уяснению способов образова­ния множественного числа имён существительных.) Из изло­женного ранее понятно, что успеха достигли лишь постепенно; умение, достигнутое детьми, было закреплено упражнениями. Но практическая значимость полученных детьми знаний не бы­ла, да и не могла быть, в достаточной мере ими осознана в си­лу крайней ограниченности их общения, в силу того, что при­обретённые знания мало применялись. Поэтому они не были использованы этими же детьми для решения иной, новой задачи, в которой надо было разделить двенадцать .слов, написанных на табличках, на две группы: в первую группу должны были войти слова, оканчивающиеся на к, во вторую — слова,, оканчивающиеся на к. Приступая к решению задачи, дети са­мостоятельно, без оказания им помощи не проявили приобре­тённого ими умения объединять слова с одинаковой последней буквой, но вновь группировали эти слова по близости их зна­чения: слово кролик и слово баран дети объединили, мотивируя тем, что они животные; слово зонтик и слово стакан были объ­единены потому, что они находятся в комнате. Понадобились вновь усилия и помощь экспериментатора, чтобы дети использо­вали усвоенный ими принцип группировки слов соответственно их окончанию; эти знания не забылись, не исчезли, но не применя­лись детьми, не; «пускались в ход». Новый способ анализирующе­го восприятия слов ещё не укоренился у этих детей, он требовал упражнения и закрепления; подход к словам вне их конкрет­ного значения не приобрёл ещё для них реальной, практической значимости.

Трудность отвлечения от конкретных значений слов имеет разные формы на разных уровнях усвоения грамматического строя языка' и преодолевается лишь постепенно. Между тем от­влечение от конкретных значений отдельных слов является ус-овием установления тех связей между словами, которые под­готавливают формирование грамматических связей.

73.

У учащихся III класса этого рода трудности отчётливо про­явились при изучении суффиксов. На одном из уроков учитель­ница разобрала с детьми два знакомых слова: тарелочка, стуль­чик — и подвела детей к изменению по подобию с этими словами известных им слов мужского и женского рода. При провер-.ке самостоятельной работы, выполненной детьми, оказалось, что слово мяч было правильно преобразовано всеми в мячик, слово же чайник оказалось изменённым шестью детьми из вось­ми в чайничка —по подобию со словом тарелочка. Дети объяс­нили, что так как чайник — посуда, то это слово надо изменять так же, как слово тарелочка. Они знали, что, присоединяя к сло­ву суффикс, надо обратить внимание на ело грамматический при­знак, именно на род имени существительного. Оли сделали много упражнений для закрепления этого знания, но оно ещё не было действенным, не обеспечивало правильного решения задачи, трудности отвлечения от конкретного значения слова остава­лись ещё очень значительными. Аналогичным образом изме­няли некоторые дети слово блюдце, также мотивируя тем, что это посуда и если говорят тарелочка, надо говорить блюдечка.

При работе с однокоренными словами тоже обнаруживает­ся, что учащихся затрудняет отвлечение от конкретных значе­ний слов и объединение слов по морфологическому принципу. Изучение этого круга вопросов представляет значительный ин­терес, так как здесь скрещиваются вопросы овладения 'словар­ным составом языка и его грамматическим строем. Особен­ности анализа однокоренных слов глухонемыми детьми пока •очень мало изучены, приходится ограничиваться лишь некото­рыми иллюстрациями.

Наблюдения на уроках в III классе показали, что слова бе­лок и белить, а также лес и лесник не были признаны родствен­ными. Ученики III класса мотивировали это тем, что белок в яйце, а белят стены; лес—это много деревьев, а лесник—это старый человек, живёт в избе. То, что слова обозначали разные Объекты, мешало их объединению, несмотря на их .морфологи­ческую общность.

Можно считать несомненным, что на ранних этапах усвое­ния грамматического строя языка детей затрудняет тот поворот к слову, который требует абстрагирование от конкретного зна­чения слова. Это тормозит возникновение новых особенностей восприятия слова, анализ его 'строения и установление связей между словами именно на этой основе. Это касается даже учени­ков V класса, знавших раздел грамматики «Состав слова». Им предложено было выделить общий корень в ряде слов: в 30% случаев слова вор и враг рассматривались ими как однокорен-ные: дети мотивировали своё решение тем, что вор — наш враг, иногда они сюда же присоединяли слово врун. Происходило объединение слов по близрсти их значения при некоторой опоре на фонетическую, а не на морфологическую близость слов. Такого 74

рода примеры можно умножить; между тем для выявления и объединения однокоренных слов необходимо опираться на мор­фологическую общность слова, а не на совпадение отдельных звуков и слотов и учитывать также известное родство однокорен­ных слов по их содержанию.

По мере усвоения языка у глухонемого наступает этап, когда эти трудности преодолеваются и, наоборот, фонетические и морфологические связи берут иной раз верх над связями слов по их значению, что вновь порождает ошибки. Граммати­ческие работы учеников старших классов по словообразованию -показывают, что, стремясь выделить общий корень в группе слов, учащиеся в ряде случаев руководствовались только фоне­тическим сходством слов, но упускали их значения. Однокорен­ными с их точки зрения оказывались слова, производные от кор­ней омонимов, такие, как нос и носить; ухо и ухаживать; ворон и воротник; слова же с чередованием звуков, как ухо и уши, не рассматривались как однокоренные. Это с новой стороны по­казывает трудности, которые приходится преодолевать глухо­немому школьнику в тех случаях, когда необходимо отвлечься от конкретных значений слов, найти их морфологическую общ­ность и вновь вернуться на основе этого нового обобщения к значениям этих же слов'.

У .глухонемого ребёнка, как у слышащего, усвоение значе­ний слов опережает усвоение особенностей их строения и изме­нения. Расчленение слов в большей мере затрудняет лишённого возможностей слухового анализа глухонемого, чем слышащего: отсутствие живого общения и слухового восприятия речи дают -себя знать с особой силой при овладении членораздельностью языка, его звуковым, морфологическим и синтаксическим стро­ем. Прямой, понятной для глухонемого ребёнка целью является •накопление слов-названий. Запомнить их, заучить, сохранить, •произнести или написать нелегко; глухонемому школьнику при­ходится затрачивать на это немало труда.

Чтобы воспитать у глухонемых детей такого рода распозна­вание слов, которое необходимо для их грамматических изме­нений, надо вместе с пониманием значений слов очень рано на­учить их анализирующему восприятию строения слов; это облег­чит им правильное осуществление грамматических обобщений².

Воспитание анализирующего восприятия слов продвигает овладение языком и развитие мышления глухонемого. Появ­ляется возможность соотнести то или иное слово с другими

'Б. Д. Корсунская, Словообразование в развитии речи глухоне-юго ребёнка, «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», ^вып. П, 1946. Эти и последующие примеры взяты из данного исследования.

^! Большую помощь в работе учителя может оказать организованная воспитательная работа, в частности проведение с детьми младших клас-^1В Речевых игр. См. В. Н. Базилевская, Речевые игры в школе глухо-t детей, стр. 4, 19, 37 и др.

словами не только по значению, но и по свойствам языковой материи; на этой основе возникают связи между словами, ко­торые подводят учащегося к новым обобщениям слов. Когдз слово начинает восприниматься как звено в системе языка, а не только в своих связях с обозначаемым им предметом, откры­ваются возможности осмысленного овладения грамматическим строем языка.

И. М. Сеченов писал: «Человек способен анализировать словесные формы мыслей в самых разнообразных направлени­ях. Разделяя мысли на отдельные слова, он может относиться к последним, как к роду особей (звуковой анализ первой сте­пени), имеющих по отношению к слуху то же самое значение, как камень, дерево, солнце и пр. к глазу. Особи эти он может расчленить с чисто звуковой стороны (слоги и азбучные звуки, как продукты звукового анализа второй и третьей степени), а затем сопоставлять их друг с другом по их смыслу в речи— грамматическая классификация слов» ^!.

Следовательно, слово является чрезвычайно сложным раз­дражителем, действующим прежде всего своим значением; од­нако оно воздействует как раздражитель и своей звуковой ма­терией, и своим морфологическим строем. Драгоценной для рас- • сматриваемого нами круга вопросов является заключённая в высказывании И. М. Сеченова мысль, что анализ строя слов яв­ляется необходимым условием их грамматической обработки.

Из многих психологических исследований и наблюдений из­вестно, что способность анализировать слова в разных аспек­тах достигается слышащими детьми постепенно. Раньше всего усваиваются значения слов; группировка слов и их обобщение осуществляется на основе их содержания. Позднее возникает анализ звукового состава и грамматического' строя слое; особен­но сложен и для слышащих детей морфологический разбор слов.

Можно полагать, что недалеко то время, когда будет до­стигнуто и физиологическое объяснение тех фактов, которые мы сообщали. Уже имеются опыты, результаты которых мы реши­лись бы привлечь к рассмотрению описанных нами явлений. Они касаются особенностей высшей нервной деятельности де­тей семи-восьми лет, при затормаживании у них ранее выра­ботанной условной реакции. После того как у детей была выра­ботана условная реакция на звонок, с ними проводился так назы­ваемый ассоциативный эксперимент; он заключался в том, что ребёнку предлагалось отвечать на каждое произносимое экс­периментатором слово первым возникающим по ассоциации словом. Раздражителем были слова трава, собака, небо и др., среди которых всегда находилось слово звонок. Детские ответы свидетельствовали, что они привлекают к слову-раздражителю

¹ И. М. Сеченов,- Избранные философские и психологические про­изведения, 1947, стр. 283.

связанное с ним по смыслу слово, например: трава — зелёная, собака — лает, небо — голубое, звонок — громкий, электрический, трамвайный, резкий.

Через некоторое время проводился эксперимент, имевший целью угашение ранее выработанной условной реакции на зво­нок. Повторенный после этого тот же ассоциативный экспери­мент показал, что изменилась, затормозилась также и словес­ная реакция на слово звонок.

Если до угасания условной реакции слово звонок вызыва­ло у детей ответы: громкий, электрический, трамвайный, резкий, то после её угасания, если реакция на слово звонок возникала, ей предшествовала длительная задержка и она имела своеоб­разный характер, следовали ответы: звонкий, звонок, звонит, звенит и т. д.'.

Результаты этого опыта мы позволяем себе объяснить сле­дующим образом: когда заторможена была система обычных смысловых связей, в которую включено слово звонок (электриче­ский, трамвайный, громкий, резкий и т. д.), растормозилаеь и об­наружила своё существование ещё одна система связей, суще­ствующая в сознании детей, в которую данные слова входят; эта система содержала фонетические связи, существующие между словами звукового языка. Так отношения между различными си­стемами второсигнальных связей выявились у слышащих детей в условиях описанного эксперимента.

Возвращаясь к материалам, касающимся глухонемых детей, начинающих овладевать языком, можно отметить, что самостоя­тельно, без помощи учителя они переставали объединять пред­ложенные км слова по смыслу только в тех случаях, когда не умели выявить их смысловые отношения.

Именно в этих условиях некоторые из них обращали внима­ние на звуковую материю слов и пытались объединять слова по этому принтт.ипу. Иначе говоря, пока смысловые связи между словами не оказались по тем или иным причинам «временно» заторможёнными, связи между строем слов к решению задачи не привлекались. Наблюдения показывают, что у глухонемых де­тей привычные смысловые связи трудно затормаживаются и лег­ко растормаживаются и что на выявление иного рода связей •между словами глухонемые должны затрачивать известные усилия. Установление фонетических и (морфологических связей между словами является значительным шагом в развитии у глу­хонемого школьника второй сигнальной системы и должно рас­сматриваться как продвижение в усвоении языка. Поэтому необ­ходимо разрабатывать педагогические мероприятия, которые по­могли бы глухонемым детям возможно раньше, быстрейшим и наиболее экономным путём формировать эти связи.

¹ А. Г. И в а н о в-С моленский, Об изучении совместной работы пер­вой и второй сигнальных систем мозговой коры, «Журнал высшей нервной Деятельности имени И. П. Павлова», т. I, № 1, стр. 60—61.

3. Решение простой грамматической задачи на изменение слова учащимися младших классов

Поиски правильных методических путей работы с детьми оказываются тем .плодотворнее, чем больше известно об осо­бенностях их развития в процессе усвоения знаний. Поэтому мы прилагали усилия, чтобы уловить часто скрытые для наблю­дений внутренние процессы, которые происходят на ранних этапах усвоения языка. Подробность и некоторая подчеркну-тость изложения полученных фактов объясняется тем, что они не всегда привлекают к себе достаточное внимание педа­гога.

Рассмотрим результаты нескольких исследований, касаю­щихся усвоения детьми простейших случаев грамматического изменения слов. Вопрос этот изучался нами в обычных условиях обучения детей языку, при котором чтение написанных слов (их зрительное восприятие) опережает их произнесение, т. е. формирование чётких речевых кинестетических образов. Опыты проводились с 10 воспитанниками старшей группы детского са­да, которых обучали речи, используя слова, написанные на пла­катиках. Детей учили их узнавать, соотносить с предметами (глобальное чтение), пользоваться ими в общении, писать их; одновременно с этим детей обучали устной речи и чтению с губ> Дети, с которыми велись занятия, уже знали некоторые слова в единственном и множественном числе (например, девочки, мальчики, столы и т. д.), т. е. правильно узнавали их >при чте­нии с губ, правильно подкладывали карточки, на которых эти слова были написаны, к соответствующим объектам или их изображениям и правильно умели их писать. Детям предложили .образовать множественное число двадцати названий предметов, , известных им в единственном числе. Эти слова были даны им написанными на карточках. После того как детям растолко­вали поставленную перед ними задачу, три ребёнка из де­сяти, участвовавших в эксперименте, при предъявлении каждо­го написанного на карточке слова, множественное число кото-.рого их просили образовать, объясняли, что знают, какой пред­мет называется данным словом. Они,прибавляли, что они не учили названий этих предметов во множественном числе, сооб­щая при этом, что множественное число других слов они знают. Самостоятельно выполнить предложенное им задание эти дети не умели; напротив, они обращались к экспериментатору с просьбой, чтобы он написал им слово, которое является назва­нием этих предметов во множественном числе. То, что эти дети знали некоторые слова и в единственном, и во множественном числе, не помогло им решать задачу; можно было думать, что эти слова воспринимались ими как разные слова (подобное явление встречается в языке в виде исключения, например:: человек — люди).

Очевидно', эти дети, обучавшиеся методом глобального чтения,.

|

не придавали ещё значения почти полной тождественности звуко­вой материи куюв в единственном и множественном числе, хотя правильно узнавали написанные на карточках слова и даже сами умели писать некоторые из них. Это подтверждает сообщённое ранее наблюдение, что, знакомясь с языком, глухонемые дети запоминают слова, недостаточно анализируя их строение.

Два дошкольника и два ученика I класса воспользовались мно­гократным повторением предложенного слова и использовали для связки союз и, например: шар и шар и шар; мак и мак и мак. Такого рода факты отмечены уже в литературе. (Р. М. Боскис.)

Ещё три дошкольника, а также некоторые ученики I и даже [I класса решали предложенную им задачу, создавая словосо­четание; они присоединяли к тому слову, множественное число адторого они должны были образовать, термин много. Эти 1ети давали такие решения: много сумка, много топор и т. д.

Из наблюдений за развитием слышащих детей известно, что этот способ образования множественного числа встречается у них уже в возрасте двух лет, когда они ещё не пользуются грам-1атическим изменением слов, но уже создают словосочетания. 1о имеющимся данным, грамматически правильные решения появляются у слышащих детей очень быстро