Некоторые особенности усвоения словаря глухонемыми

Школьниками

Учащиеся школы для глухонемых детей в настоящее время не достигают того качества овладения языком, при котором он становится их основным средством общения. Уровень овладения речью у обучавшихся в школе девять лет и оканчивающих её глухонемых ещё неудовлетворителен. Это в значительной мере связано с несовершенством программ и методов обучения глу­хонемых детей языку.

Неправильно было бы думать, что над программами и ме тодическими вопросами мало трудятся; их разработка очень сложна, потому что ещё не откриеталлизировались теоретические требования к обучению глухонемых детей языку, мало известно об объективной природе усвоения языка при отсутствии слуха. К этому следует добавить, что мы до сих пор весьма мало зна­ем об особенностях познавательной деятельности глухонемых детей, не владеющих языком, и о постепенном изменении этих Особенностей в процессе усвоения языка.

Наблюдения над учащимися школ глухонемых показывают, что они усваивают в процессе обучения большое количество слов, знакомятся с многообразными способами их сочетания в предложении, заучивают необходимые для общения фразеоло­гические обороты, научаются понимать читаемый текст, обра­щённую к ним речь, но всё же ограниченно пользуются языком для живого общения со слышащими; ещё в гораздо меньшей мере они пользуются им в своей среде.

В настоящее время имеются уже некоторые возможности в самом общем виде охарактеризовать те трудности, которые ис­пытывает и преодолевает глухонемой школьник при усвоении словарного состава языка и его грамматического строя.

Освещая вопрос об усвоении глухонемыми школьниками сло­варного состава языка, необходимо учитывать условия их обу­чения словарю. Выше уже говорилось, что первые слова даются им написанными на табличках или произносятся учителем я счи-20

тываются детьми у него с губ. Это обычно слова, обозначающие демонстрируемые предметы или действия.

Сообщая глухонемым детям первые слова-названия, их учат отвлекаться от многих второстепенных свойств, присущих каж­дому отдельному из однородных предметов или действий, и вы­делять то общее, что служит основанием их обобщения опреде­лённым словом '.

Показывая детям прямоугольный и круглый, обеденный и письменный столы, им объясняют, что словом стол называют каждый из них; объясняют, что словом ложка называются лож­ки разного размера, сделанные из разного материала; что слово собака относится к собакам разных пород, размеров, возрастов и окраски; что словом встань именуются определённые действия независимо от того, кто и в каких условиях их производит. Сле­довательно, усвоение глухонемыми детьми первых же слов тре­бует отвлечения, абстрагирования от некоторых второстепенных свойств предметов и акцентирования основных их свойств. В результате происходящей при этом аналитико-синтетичеекок деятельности мозга возникает известное переосмысливание ря-нее знакомых детям объектов: именование одинаковым словом однородных предметов сообщает преобладающее значение ^тем свойствам этих предметов, которые не отличают их друг от дру­га, а роднят их между собой, служат основанием их обобще­ния словом. Выявление в предмете свойств и особенностей, не­обходимых для усвоения основных смысловых значений слов, и есть то достижение в познавательной деятельности, которое при­обретается одновременно с первоначальным усвоением словаря.

Нужно отметить, что 'именование предметов и действий не удивляет глухонемых детей, но усваивается ими как само со­бой разумеющееся явление. Это, конечно, обусловлено тем, что они живут и развиваются в среде 'Слышащих; усвоение язы­ка глухонемыми школьниками показывает, что этот сложный, длительный процесс у них, так же как у слышащих, совсем не начинается с какого-то откровения и ни в коей мере не являет­ся спонтанным. Напротив, овладение языком представляет собой формирующийся в условиях общения сложный процесс, нахо­дящийся под влиянием определяющего его педагогического воздействия, под влиянием характера и особенностей общения.

Овладение смысловым значением слов в известной мере под­готовлено жизненным опытом глухонемого школьника, теми практическими обобщениями, которые он осуществлял в ходе своих действий с предметами, на основе тех впечатлений и представлений, которые он приобрёл в жизни. Но так как его умственное развитие совершилось вне воздействия языка, то

'С. А. Зыков, Б. Д. К о р с у н с к а я, А. Ф. П о н г и л ь с к а я, ^ф- Ф. Pay, H. С. Рождественский, Обучение глухонемых детей русскому языку, Учпедгиз, 1950, стр. 35, 66, 120 и др.

именно с усвоением языка у глухонемых постепенно возникает и крепнет такой же принцип психической деятельности, как у слышащих,— мы имеем в виду постепенно развивающееся пол­ноценное взаимодействие обеих сигнальных систем. На некото­рых закономерностях усвоения глухонемыми школьниками сло­варного состава языка, которые проявляются в конкретных принятых в настоящее время условиях обучения языку в наших школах для глухонемых детей, мы и остановимся.

Некоторые особенности первоначального знакомства глу­хонемых с написанными словами рассматривались нами рань­ше. Мы отмечали, что первое применение написанных слов опи­рается нередко не на их графический образ, а осуществляется благодаря тому, что дети запомнили приметы карточки, на кото­рой написано слово.

Уже к концу первого года обучения пользование словами явно опирается на их графический образ. Это, несомненно, зна­чительный успех; однако сложность этой деятельности для де­тей ещё очень велика, что проявилось в характере узнавания слов (см. стр. 15). Известно, что слышащие дети овладевают фонетическим строем языка постепенно. Применительно к усвое­нию языка глухонемыми детьми термином фонетический строй языка можно пользоваться лишь условно, поскольку они овладевают им не на основе слуха, но на базе зрения и ар­тикуляции. Поэтому мы в дальнейшем будем говорить об обра­зах заучиваемых ими слов, о строе этих слов, указывая, гово­рим ли мы о написанных или произносимых словах.

Относительно написанных слов следует отметить, что пол­ноценное усвоение их образов достигается глухонемыми по степенно, но постепенность, очевидно, иная, чем та, которая ха­рактеризует овладение фонетическим строем слов слышащими детьми. Исследования показывают, что особенности овладения образом слов различны на разных ступенях усвоения языка. Когда дети уже овладели грамотой, умеют читать и произносить, распознавание слов осуществляется тоньше и специфичнее, чем бы­ло описано выше. Здесь имеется несомненное, значительное про­движение. Но далее обнаруживаются новые искажения слов при пользовании ими. Они мало изучены, и сказать о них можно не­многое. Можно отметить, что у учащихся III—V классов встре­чаются случаи недостаточного закрепления и разграничения образов слов, выражающиеся в известном изменении этих обра­зов, обнаруживается также замена сходных по своему буквенно­му составу слов, например: «Я собираю хлебные знаки (злаки).

Собака маленькая лает (лакает) молоко» '; вместо слова оран­жерея применяется слово оранжевые ².

Искажения слов своеобразны, они заключаются в изменении частей слова (слогов), в перестановке этих частей или их опускании, иногда изменяются лишь отдельные буквы.

Можно полагать, что эти искажения обусловлены многими факторами: недостаточным анализом образа слов, несовер­шенной артикуляцией, приходящей в противоречие с зритель­ным восприятием слов, наконец, большим сходством между сло­вами, которые отождествляются потому, что анализ частей сло­ва, в данном случае слоговой и буквенный анализ, явно подо-, статочен. Ошибочные искажения подобного рода наблюдались, правда, уже гораздо реже, у учащихся VI класса: полит (пилот), синок (синяк), клюквака (клюква) ³.

Даже в работах учеников VIII класса отмечаются случаи неправильного воспроизведения слов ⁴.

Наблюдается и взаимное воздействие фонетически сходных слов друг на друга; в случаях забывания происходит их преоб­разование по типу взаимоуподобления, что было описано и под­вергнуто анализу И. М. Соловьёвым ⁵. Например, корова и кро­вать — коровать; библиотека и биллиард —• библиар; прачка и почта — прочта; валенки и варежки — валежки, варенки; дерев­ня и деревья — деревнья; простудился и дул — простдулся; рако­вина и рукавица — рукавина. Интересно отметить, что такого рода процессы появляются не в самом начале обучения языку, но когда ребёнок обладает уже известным запасом слов — в III, IV

классах.

Работающие с глухонемыми иногда полагают, что само по себе отсутствие слуха, без специальной педагогической работы вызывает совершенствование зрительного восприятия. Данные, касающиеся восприятия написанных слов на первоначальных этапах знакомства с языком и искажения слов глухонемыми детьми средних и даже иногда старших классов заставляют пе­ресмотреть этот подход. В настоящее время некоторые методи-

сты приходят к совершенно правильному выводу, что в работе школ глухонемых следует обратить гораздо более серьёзное вни­мание на закрепление правильного графического, зрительно-дви­гательного образа слова, чем это делалось до сих пор '.

К сказанному можно сделать добавление, которое подводит нас к рассмотрению ещё одной группы особенностей усвоения языка. Приходилось наблюдать, что учащиеся, зная слово, иногда забывают, к какому предмету оно относится. Связь между зна­чением слова и его произнесением или написанием, как пока­зывают наблюдения за учащимися младших классов, часто оказывается неустойчивой, незакреплённой. Такого рода фекты мы наблюдали на уроках в младших и даже средних классах. То же отмечалось и в условиях экспериментов, когда, напри­мер, ребёнок знал слово олень, но забыл, какое из изображён­ных на картинках животных так называется, забыл, какую именно птицу назвать совой, и т. д.

Трудности сохранения связи между словом и обозначаемым им предметом вызываются бедным речевым общением, редко воз­никающей необходимостью применять заученные слова.

Здесь уместно привести высказывания К- Маркса: «Назва­ние какой-либо вещи не имеет ничего общего с ее природой. Я решительно ничего не знаю о данном человеке, если знаю толь­ко, что его зовут Яковом» ².

Название слова не имеет ничего общего с предметом: оно закреплено за ним многовековым обобщением и передаётся от поколения к поколению посредством общения. Роль общения в полной мере сказывается в той лёгкости, с которой возникают связи между звучанием слова и его значением у слышащих де­тей, и в тех затруднениях, которые преодолевают глухонемые учащиеся младших классов, усваивающие эти названия вне обычных условий общения, базирующихся на сохранном слухе.

По мере обучения эти затруднения встречаются у глухоне­мых всё реже, благодаря накоплению речевого опыта и форми­рованию системы многообразных связей между словами в со­знании глухонемых.

Гораздо труднее овладеть значениями слов, так как лекси­ческий строй языка многообразен и сложен. Вопрос об особен­ностях усвоения детьми смысловых значений слов заслужива­ет внимания и требует пристального изучения.

Рассмотрим одну из сторон этого вопроса, освещённую в литературе,— усвоение именования предметов, действий, ка­честв. Известно, что в языке предметы именуются одной

¹ Н. С. Рождественский, Состояние знаний и навыков по рус­
скому языку у учащихся IV классов, «Учебно-воспитательная работа в спе­
циальных школах», вып. III—IV, 1948.

² К. Маркс, Капитал, т. I, Госполитиздат, 1953, стр. 107.

24

категорией слов (существительными), действия — другой кате­горией (глаголами), качества — третьей (прилагательными). При усвоении языка, в частности его словаря, на базе этих лексико-грамм этических категорий воспитываются процессы анализа, абстракции, обобщения, развивается языковое мышление и фор­мируется понимание присущих ему категорий: предмета, дей­ствия, качества, количества и т. д.

Из детской психологии известно, что на ранних этапах дети пользуются «словом-предложением». В таком детском слове-пред­ложении, как мо-д-ко (молоко), заключено и название предмета,, и просьба дать моло-ка, т. е. действие с ними, и желание ребёнка. Благодаря постоянному общению с окружающими детская речь быстро развивается и слова-предложения уступают место более-совершенной речи.

Несмотря на значительное развитие мышления у глухонемого ребёнка, начинающего обучаться в школе, особые условия озна­комления с звуковым языком и крайняя бедность словарного запаса приводит на этих первоначальных этапах к своеобраз­ному пользованию словами.

Уже в первой из работ советских авторов, освещающих во­просы усвоения глухонемыми детьми языка ', отмечено, что в своей активной речи они в одном слове нередко совмещают и предмет, и действие с ним; например: вместо чистить кар­тошку дети пишут картошка; вместо рубит топором — топор; вместо исцарапал — когти, кровь; слово учится употребляется и в собственном значении, и для обозначения книги, доски, учебных вещей. Это же подтвердилось и последующими иссле­дованиями (В. Г. Петрова): умывались — вместо раковина; переходить — вместо перекрёсток; ушиби — вместо синяки и т. д. Нередко ошибочно используются слова при назывании предметов, связанных общей наглядной ситуацией². Например, вместо мороз употребляется слово градусник, вместо зима -снег, вместо умывальник — ведро. Взамен названия предмета используют названия его части или того или иного его призна­ка (способ обозначения предметов, присущий мимической ре­чи). Так, вместо театр говорят билет; вместо снег — белый, хо­лодно.

Учителя, обучая детей словарю, конечно, стремились рас­крыть перед ними правильные значения слов; но так как опре­делённым словом обозначался обычно предмет, тесно связан­ный в сознании ребёнка со своими функциями, со своим окру­жением, то сообщение ребёнку термина не сразу подводило его к присущему языку обобщению, не сразу помогало абстраги-

¹ Р. М. Б о с к и с, О развитии словесной речи глухонемого ребёнка,
Учпедгиз, 1939, стр.' 30—46.

² Р. М. Б о с к и с, Особенности речевого развития у детей при нару­
шении слухового анализатора, «Известия Академии педагогических наух
РСФСР», вып. 48, 1953.

рованию предмета от выполняемого им действия или выделе­нию его из окружения. Лишь употребление слова в разных условиях общения с окружающими постепенно приводит к под­линному усвоению его значения и к перестройке на этой базе наглядно-образного мышления глухонемого. Пока эта пере­стройка осуществляется, употребление слов глухонемыми деть­ми нередко не 'Соответствует нормам языка, а в допускаемых детьми ошибках выявляется понимание ими значений слов.

Согласно имеющимся наблюдениям, глухонемые школьники, начинающие обучаться языку слов, пользуются в своей мимиче­ской речи одинаковыми средствами обозначения для предме­тов и действий, выполняемых посредством этих предметов. От­мечают, что определённый жест в зависимости от ситуации обозначает в мимической речи то предмет, то действие с ним; в качестве примера приводят: стакан и пить из стакана; зуб­ную щётку и чистить зубы; нож и резать ножом; удочка — удить; сачок для ловли бабочки — ловить бабочку.

Вероятно, и в этом следует видеть одну из причин описан­ных выше особенностей пользования словами, того, что эти особенности медленно преодолеваются. Овладение языком по­степенно перестраивает и совершенствует наглядно-образное мышление глухонемых детей. Имеющиеся наблюдения показыва­ют, что добиться обобщения и называния действий у глухонемых учеников I и II классов удаётся довольно легко. Дольше всего сохраняется совмещение действия и предметов в словах, обозна­чающих орудия действия; называя орудия действия, глухонемые школьники особенно часто и длительно опускают название вы­полняемого действия, например: яму — лопатой (копал опуще­но) ; дерево топором (рубит опущено) и т. д.

* Имеются интересные данные, показывающие, что для пра­вильного пользования словами глухонемые дети должны на­учиться по-новому, на базе языковых терминов обобщать не­которые совершаемые действия и дифференцировать их '. В языке есть термины, обобщающие два производимых действия, действие и его свойство или результат и т. д., например: несла— означает — шла и держала; искала— ходила и смотрела; звать— просить подойти к себе, повысив при этом голос, и т. д.

Для понимания этих терминов требуется расчленение кон­кретной ситуации, абстрагирование производимых действий от тех условий, в которых они осуществляются, и последующее синтезирование этих действий. Это удаётся не сразу; вначале можно встретиться с описанием каждого из действий отдельно,

¹ А. Г. Басова, Использование пантомимы иллюстрирующего дей­ствия и жестикуляторно-мимической речи учителем в классе при обуче­нии глухонемых детей русскому языку в приготовительном и I классах, «Учёные записки Московского государственного педагогического инсти­тута имени В. И. Ленина», т. XIX, 1947, стр. 156.

См. также Р. М. Б о с к и с, цитированные работы.

например: дядя топором рубит — сломал, мальчик говорил —
кричал (звал) и др. ^

Рассмотренные выше особенности усвоения словаря гораз­до чаще встречаются в младших классах, чем в старших, и это вновь свидетельствует о совершенствовании общения и о развитии мышления при усвоении языка. Имеются данные, по-" зволяющие считать, что по мере усвоения глухонемыми языка слов и возникающих на этой основе общения и развития мыш­ления изменяется характер их мимической-речи; мимикожести-куляторные обозначения специализируются, отражая категории языка; действие с предметом, а также его качество в ряде слу­чаев начинают изображаться иначе, чем сам предмет¹. Усвоение языка и формирование языкового мышления не может происхо­дить без перестройки и совершенствования наглядно-образного мышления глухонемых.

Коснёмся ещё одной группы особенностей, которые ярко характеризуют усвоение словаря глухонемыми учащимися млад­ших классов; заученное слово часто непомерно широко пример няется ими для именования объектов, сходных с тем, который/ этим словом обозначается. Вместе с тем приходится наблюдат и своеобразную ограниченность значений слов,' п проявляющуюся на разных этапах овладения языком.дЗба эти явления имеют довольно широкое распространение². Поясним сказанное примерами из исследований. Учащимся I класса по­казали изображения различных строений и просили их назвать. В 88% случаев беседка, сарай, театр, крылечко, ворота и др. получили название дом; разнообразные головные уборы (ка­пор, берет, шляпа, башлык) в 76% случаев были названы шапка. Оба термина, известные детям, чрезмерно широко рас­пространились. Такого широкого распространения этих терми­нов у учеников III класса уже не было (см. табл. 1) ³.

Из того, как дети пользовались заученными ими словами, видно, что они отвлекались не только от несущественных свойств объектов (чему детей учат, сообщая им те или иные термины), но отвлекались и от их существенных свойств.

Приведём примеры подобного рода. Учащиеся II класса шко­лы НИИД в разное время и в разных условиях единодушно

¹ Р. М. Б о скис и Н. Г. Морозова, О развитии мимической ре­
чи глухонемого ребёнка и её роли в процессе обучения, «Вопросы учебно-
воспитательной работы в школе для глухонемых», 1939, № 7 (10).

² Л. В. 3 а н к о в и И. М. Соловьёв, Очерки психологии глухо­
немого ребёнка, гл. IV, 1940, стр. 96—110.

³В. Я. Василевская и Б. Д. Корсунская, О назывании пред­метов глухонемыми школьниками, «Учебно-воспитательная работа в шко­лах глухонемых и вспомогательных школах», Учпедгиз, 1941, № 2.

называли находившегося в живом уголке аксолотля сомом. Известное детям из букваря название сом незаконно было рас­пространено ими за его пределы. Поводом к этому было неко­торое внешнее 'сходство' между ними: аксолотль, подобно сому, имеет усы.

•~> Подобного рода примеры отмечаются в ряде исследований, авторы которых справедливо отмечают, что основанием широкого распространения слов является некоторое внешнее сходство объектов. Поэтому портфель именуют сумкой¹, раковину -тазом, корытом ², оленя — бараном, и т. д.

Излишне широкое использование заученных слов глухоне­мыми школьниками первых годов обучения нельзя объяснить только бедностью словаря глухих детей, т. е. малым количе­ством слов, которые ими заучены. Последнее не обязывает к неправильному употреблению слов, но всегда допускает отка­зы от называния. Между тем у учащихся I класса, как видно из таблицы 1, отказы от называния относительно редки, а рас­пространение заученного ими слова неправомерно велико. Встречаясь на практике с такого рода использованием слов у глухонемых детей, начинающих усваивать язык, некоторые ме­тодисты, раньше других И. А. Васильев ³, предлагали начинать их обучать языку с того, чтобы сообщать им термины, имею­щие очень широкое, обобщённое значение. Они рекомендовали начинать обучение не с таких слов, как, например, дом, платье, чашка, собака, но с родовых обозначений — здание, одежда, по-

А. Ф. П о н г и л ь с к а я, Обучение глухонемых рус-

¹ С. А. Зыков, Б. Д. 'К о ,р с у н с к а я,
Ф. Ф. Pay и Н. С. Рождественский,
скому языку, гл. II, стр. 61.

в школе туго-, вып. Ill—IV,

² Р. М. Веские, К вопросу обучения русскому языку
ухих, «Учебно-воспитательная работа в специальных школах;
Учпедгиз, 1952, стр. 96.

глухонемых речи, письму и

³ И. А. Васильев, Методы обучения
чтению, СПБ, 1900, стр. 17—19.

суда, животное. Это предложение мотивировалось тем, что ре­бёнок мог бы широко пользоваться такого рода терминами, не делая ошибок, но лишь недостаточно специфично именовал бы тот или иной объект. Для того чтобы принять или отвергнуть это предложение, которое заслуживает внимания, мы считали необходимым выяснить, совпадает ли объём распространения первых заученных глухонемыми детьми слов с объёмом терми­нов, служащих в языке для обозначения родовых понятий.

В исследовании, материалами которого⁷ мы пользуемся, рас­сказано, что словом дом дети называли многие изображённые на картинках здания: беседку, конюшню, сарай, театр, конуру собаки, даже крылечко и деревянные ворота с перекрытием; но изображённый на картине вокзал обычно не называли до­мом. С одной стороны, внешняя непохожесть, на что указыва­ли дети, <? другой —совершенно особое назначение вокзала, что опять-таки они отмечали — послужили основанием для отказа от называния. Погреб дети также не называли домом, мотивируя внешним его несходством с домом.

Если широкое значение слова дом у глухого ребёнка соот­ветствовало бы по содержанию и объёму термину строение или здание, оно было бы использовано детьми для называния вокзала, погреба. Этого, однако, не произошло. Следовательно, широкий круг объектов, которые глухие дети именуют словом дом, не совпадает с тем кругом объектов, которые в языке охва­тываются терминами строение, здание. Излишне ши­роко применялось и слово шапка; использование этого сло­ва вышло далеко за свои законные пределы, но оно не приобре­ло того значения, которое имеет для нас термин головные уборы. Платок для надевания на голову ни разу не был на­зван шапкой из-за своего внешнего отличия от шапки. Как по­казывают исследования, таков же в основном характер непомер­но широкого использования других слов, заученных учащимися I и II классов школы глухонемых.

Поскольку глухонемые учащиеся младших классов неред­ко применяют известные им названия определённых предметов, действий и качеств для именований таких предметов, дей­ствий и качеств, которые имеют с ними лишь внешнее, а не cymBc.TReHHOR^j^nrK-TRo^He'np я rom рр нп проводить аналогию меж­ду ошибочно широким ..распространением этих слов и усвоени­ем смыслового значения общих (родовых) терминов. Молшо полагать, что приведённое нами выше предложение некоторых методистов, рекомендующих начинать обучение глухонемых с родовых терминов, применимо лишь в определённых, ограни­ченных условиях (см. далее § 4).

Чрезмерно широкое использование слова не устраняется у начинающих обучаться языку глухонемых, в отличие от слыша­щих, живым общением, в ходе которого слышащий ребёнок усва-

ивает сложную систему словесных обозначений предметов. Известно, что общением легко вносятся поправки в неправомер­ное использование терминов маленькими слышащими детьми. Но недостаточное общение не может оказать должного проти­водействия указанной тенденции у учеников I и II классов шко­лы глухонемых. Эта тенденция сглаживается, что отчётливо на­блюдается уже у учеников III класса, лишь по мере расшире­ния возможностей общения.

Особая зависимость применения глухонемыми детьми за­ученных слов от внешнего сходства именуемых объектов под­тверждается исследованиями, касающимися не только называ­ния предметов, но и их свойств. В нашем исследовании, посвя­щённом подбору цветных оттенков и называнию цветов уча­щимися массовой школы и школы глухонемых, показано, что ученики II класса школы глухонемых называют красными не только красные, но и насыщенные оранжевые цветовые таблички; синими, кроме разных их оттенков, также и ф и-олетовые. Значение слова не имеет тех границ, что у слы­шащего; оно шире и распространяется в определённом направ­лении на сходный, соседствующий в спекторе цвет.

Именно внешнее, не всегда существенное сходство объек­тов и их свойств, а нередко и функций является условием рас­пространения глухонемыми заученных слов за их законные пре­делы.

К. Маркс указывал, что источником развития мышления и языка у человечества явилась необходимость овладеть в процес­се трудовой деятельности предметами, служащими удовлетворе­нию потребностей человека: «Благодаря повторению этого про­цесса способность этих предметов «удовлетворять потребности» людей запечатлевается в их мозгу, люди... научаются и «теоре­тически» отличать внешние предметы, служащие удовлетворе­нию их потребностей—от всех других предметов» '.

Таким образом, появление субъективных образов объектив­ного мира тесно связано с активной практической деятельностью людей; на этой основе возникают первичные обобщения действи­тельности, правильность которых проверяется практикой. Далее, К. Маркс пишет: «На известном уровне дальнейшего развития, после того как умножились и дальше развивались тем временем потребности людей и виды деятельности, при помощи которых они удовлетворяются, люди дают отдельные названия целым классам этих предметов, которые они уже отличают на опыте от остального внешнего мира» ². В этом положении показана обще­ственная природа языка, выражена мысль, что смысловые значе­ния слов, обозначавших предметы, служили выражению основ-

_{и ф}.

ного назначения этих предметов, удовлетворявших потребности людей.

Насколько известно, из работ, касающихся речи слышащих дошкольников, смысловые значения слов определяются для них характерными признаками предметов и теми функциями, которые выполняет предмет, именуемый определённым словом. . Этим же характеризуется значение слов у глухонемых детей с начала их обучения языку, и это проявляется в правильном использовании слов для именования новых однородных объек­тов. Что же касается ошибочного применения усвоенных слов, то оно показывает, что в этих случаях объекты, имеющие лишь родственное, иногда даже различное назначение, но внешне похо­жие друг на друга, получают нередко одно название; для их именования непомерно широко используются заученные деть­ми слова. И, наоборот, как будет показано дальше, если внеш­нее сходство между однородными объектами было невелико, они не именовались одинаково, смысловое значение слова ока­зывалось в данном случае более узким, чем общепринятое в языке.

Опытами, проведёнными в 1948 году с 10 учащимися I клас­са школы глухонемых НИИД и с 10 учащимися Куйбышевской школы № 4, мы ещё раз подтвердили данные исследования В. Я. Василевской и Б. Д. Корсунской. В условиях специально организованной игры мы удостоверились в том, что дети не ма­ло знают о предметах, хорошо различают их по внешним суще­ственным признакам и по характеру их 'Использования, но в то же время дают им одинаковые названия. Так, играя картинками, на которых были изображены головные уборы, они показывали, что капор следует надеть на девочку, чепчик — на маленького ребёнка, кепку — на юношу, а матросскую шап­ку— на матроса, и выражали резкий протест против предложе­ния надеть капор на взрослую женщину, кепку — на ребёнка и т. д., а между тем все головные уборы они именовали шапками.

Эти материалы совпадают с данными, касающимися мимиче­ского определения карточек детьми I класса (см. исследование В. Я. Василевской и Б. Д. Корсунской). Рассматривая картинку, изображавшую театр, дети показывали, что здесь сидят люди, которые смотрят, как танцуют; беседка изображалась показом того, что там гуляют и есть скамья, где сидят; разглядывая ко-^НУРУ, они показывали, что там ест и спит собака. Между тем каждое из этих зданий они называли дом.

Наблюдения за глухонемыми детьми позволяют сделать вы­вод, что на этом раннем этапе усвоения слов, знание предмета, его восприятие и осмысшление, а также умение пользоваться им \j оказываются полнее и точнее, чем его называние, чем его словес­ная квалификация. Следовательно, слово, заученное глухонемым школьником, ещё не является в это время столь правильным и

точным сигналом действительности, какими являются для не­го предметы или их свойства. Заученное слово ещё не служит глухонемому ребёнку так, как оно служит слышащему ребён­ку гораздо более раннего возраста. Оно в данном случае не вы­полняет ещё удовлетворительно своих функций, так как не яв­ляется полноценным сигналом сигнала; заключённое в нём для глухонемого ребёнка обобщение в известном отношении расходится с общепринятым в языке. Это приходится постоян­но наблюдать в практике общения с начинающими овладевать языком глухонемыми детьми.

В условиях специального эксперимента пришлось наблю­дать, что действия глухонемого школьника I и II классов в том случае, если они опираются на слова-названия, осуществляют­ся иначе, менее совершенно, чем в том случае, когда эти дей-. ствия исходят из непосредственных чувственных впечат­лений. Глухонемым ученикам II класса предлагали подбирать цветовые таблички разных оттенков в одном случае к назва­нию цвета, в другом — к наглядному образцу. Подбор к образцу определённого цвета осуществлялся уже в основном пра­вильно, и к нему подбирались различные по светлоте и насыщен­ности оттенки того же цветового тона. В тех случаях, когда от­бирали не к образцу, а к названию цвета, дети брали как оггенки нужного цвета, так и оттенки родственного, смежного по спектру; отбор был неправомерно широк¹.

Своеобразие функционирования слов на этом раннем этапе заслуживает пристального внимания, так как показывает рас­хождения между распознаванием объекта и его н а з ы-%, ванием у глухонемых детей на ранних этапах усвоения язы-, ка. Эти расхождения имеются и у слышащих, но у глухонемых они достигают большой выразительности и длительно- удержи--_ваются.

Наблюдения за обучающимися в младших классах показыва--ют, что замечания и исправления учителя в случаях неправиль­ного (широкого) употребления слов создают у учеников насто­рожённое отношение к применению заученных слов и могут задержать возникающее общение.

Вопрос об исправлениях ошибок требует вдумчивого, осто­рожного отношения к себе со стороны учителя. Необходимо помнить, что потребность детей в полном и точном обозначе­нии предмета не удовлетворяется на этом раннем этапе тем ограниченным словарём, который им усвоен, что все преимуще­ства точного и полного обозначения предмета они видят пока ещё в мимико-жестикуляторном способе изображения

¹ Ж. И. Ш и ф, Подбор сходных цветовых оттенков и называние две-

тов. «Вопросы психологии глухонемых и умственно-отсталых детей», Учпед­гиз, 1940.

I

предмета с его поясняющими и дополняющими жестами, а не в лишённых «привкуса эпитета» (Л. В. Щерба) словах.

* Хотя заученные слова не ъсшда правильно используются и иногда недостаточно удовлетворяют как средсгьо точного обозначения объектов, при тактичном исправлении учи­телем допускаемых ошибок дети начинают пользоваться за­ученными словами в целях общения. Они видят, что обще­ние со слышащими от этого расширяется и крепнет, что слы­шащие если не всегда сразу и точно, то всё же б общем и целом их могут понять. Обучающему глухонемых детей необходимо учитывать, что на ранних этапах овладения речью у учеников I и II классов смысловые значения слов очень широки, недоста­точно отграничены друг от друга, и поэтому отказы от имено­вания знакомых детям объектов редки. Хотя слова ещё не удо­влетворяют требованию точного обозначения предмета, но они уже могут служить приближённому обозначению и, несомнен­но, открывают возможность общения со слышащими.

Дальнейшее развитие детей в процессе обучения имеет сво­им следствием не только количественное обогащение словаря—-изменяются и развиваются значения ранее заученных слов, ме­няется и отношение детей к словам как средству обозначения. Если на ранних этапах объект опознавался правильно, специфич­но, а именовался иногда общо, часто крайне «приближённо», а потому и ошибочно-, то в ходе обучения это отношение становит­ся иным, так как ,ети стремятся приблизить называние предме­тов к своим знаниям и стараются подыскать именно те способы именования, которые этим требованиям удовлетворяют. Обогаще­ние терминами в свою очередь способствует уточнению и расши­рению их знаний.

По имеющимся данным (см. табл. 1), сфера распростране­ния первых усвоенных слов сужается в III классе; не распола­гая ещё в ряде случаев необходимыми терминами для назы­вания предметов, дети идут обходным путём: они называют те или иные особые признаки этих предметов, указывают их местонахождение, специализируя таким образом их обозна­чение.

Наблюдения на уроках в III классе показывали, что у уча­щихся явно возрастает количество отказов в тех случаях, когда они лишены возможности дать объекту точное название; нередко они пытаются дать его описание, если у них нет необходимого термина. Всё ещё распространяя в ряде случаев известные им термины за их законные пределы, дети теперь часто отмечают, что данный объект лишь похож на тот, названием которого они пользуются, что он «к а к » тот.

Тенденция описывать предмет, указывать его признаки в том случае, если его название неизвестно, весьма отчётливо проявляется и на следующих годах обучения. Так, не зная слова светофор, ученики V класса говорят: «Фонарь — красный, зелё-

з ж. и. чьф ³³

ный, жёлтый. Зелёный свет — можно переходить улицу; нельзя переходить — красного света». Не зная термина укутал, они говорят: «Много оделся — шубу и голова надел платок много»; вместо замаскировался говорят: «Белый халат не видно, похоже снегу». (В. Т. Петрова, цитированная р-абота.) Такой подход к именованию предметов и действий является несомнен­ным успехом в усвоении словарного состава языка.

Неправомерное одинаковое именование различных объектов, обладающих внешним сходством, наблюдается у детей тем ча­ше, чем реже дети пользуются этими словами в своей речи,