Теоретические основы тифлопедагогики 1.

Теоретические основы тифлопедагогики 1.

Тифлопедагогика как часть дефектологии. Общие сведения о развитии зрительного анализатора в норме и при нарушениях зрения

Глазные болезни

№ п/п	Глазная патология	Заболевание (диагноз)	Краткая характерсика
I	Заболевания, связан­ные с рефракцией и аккомодацией (ОН- заболевание на оба глаза)	1. Миопия (М)     2. Гиперметропия (Нт)     3. Астигматизм (Аз1)     4. Анизометрия   5. Амблиопия	1. Большая преломляющая сила глаза (близорукость) 2. Слабая преломляющая сила глаза (дальнозор­кость) 3. Сочетание в одном глазу разных видов рефракции (близорукость и дально­зоркость) 4. Каждый глаз имеет раз­ные рефракции (один-близорукий, другой-дальнозоркий) 5. Снижение центрального зрения одного глаза, или «ленивый глаз» (у поло­вины детей с косоглазием развивается амблиопия)
II	Заболевания глазо­двигательного аппа­рата	1. Косоглазие (страбизм) (Паралитическое косогла­зие) а). Сходящееся (эзотропия) б). Расходящееся (экзотропия) 2. Нистагм.	1. Это расстройство, при котором движение глаз несогласованы и смотрят в разные стороны.(нару­шения при параличе или парезе одной из мышц выражается в виде дип­лопии (двоение)) а). Один или оба глаза смотрят внутрь, б). Один или оба глаза смот­рят в стороны. 2. Непроизвольные ритми­ческие движения глазных яблок (дрожание)
III	Заболевание век	1. Птоз	1. Опущение верхнего века (значительное понижение зрения)
IV	Заболевание рогови­цы	1. Кератиты	1. Воспаление роговицы.
V	Заболевание хруста­лика	1. Афакия 2.Аномалия хрусталика: а). Микрофтальм б), макрофтальм в). Колобома г).Лентиконус, лентиглобус. д).катаракта	1. Отсутствие хрусталика в глазу а), маленький хрусталик. б).Большой хрусталик в) Дефект хрусталика г), изменение сферичности хрусталика д).помутнение хрусталика
VI	Гидродинамические заболевания	1. Глаукома	Заболевание, вызванное повышением внутриглазно­го давления, повреждающее зрительный нерв и приво­дящие к потере зрения
VII	Заболевание сетчатки	1. Ретинопатия 2.Отслойка сетчатки 3. Скотома	1 .Поражение сосудов и тка­ней сетчатки (аномалии сет­чатки встречаются в сочета­нии с альбинизмом и нис­тагмом) 2. Возникает при опухолях, близорукости и т. д. Рез­ко снижена острота зре­ния. 3. Выпадение части в поле зрения.
VIII	Заболевание зрительного нерва.	1. Атрофия зрительного нерва.	1. Резкое снижение зрения вплоть до слепоты.

ОБОЗНАЧЕНИЯ

visus vis v	острота зрения
OD	правый глаз
OS	левый глаз
OV	оба глаза
б/о	без очков, без коррекции
в/о	в очках, с коррекцией
н/	очками зрение не улучшается
амб.	амблиопия
cos	косоглазие
dev	девация (угол косоглазия)
ast	астигматизм
M	миопия (близорукость)
Нm	гиперметропия (дальнозор­кость)
E	эмметропия (изображение падает на сетчатку глаза)
ЕМast	простой близорукий астигматизм
ЕНаst	простой дальнозоркий астигматизм
ННаst	сложный дальнозоркий астигматизм
НМаst	смешанный астигматизм (самый сложный)
ММаst	сложный миопический астимиг- матизм

Причины нарушений зрения

ž Врожденные нарушения (12%)

ž Генетические заболевания.

ž Экологическая ситуация.

ž Заболевания матери во время беременности (краснуха, скарлатина).

ž Асфиксия (кислородное голодание).

ž Токсикоз во время беременности.

ž Механические травмы. Психические травмы.

ž Не соблюдение гигиенических норм (плохое освещение, поза).

Коррекционно-воспитательная работа с детьми с нарушениями зрения 2

Классификация детей с нарушениями зрения.

Классификация лиц с нарушениями зрения в зависимости от способов восприятия и степени сохранности остаточного зрения

абсолютно (тотально) слепые, пользующиеся тактильно-слуховым способом восприятия (к ним также относятся лица, имеющие светоощущение).

частично (парциально) видящие, имеющие в разной степени форменное зрение, но в связи с его неполноценностью пользующиеся зрительнотактильно-слуховым способом восприятия. К ним относятся лица с остаточным зрением до 0,05 с коррекцией очками на лучше видящем глазу.

слабовидящие, пользующиеся преимущественно зрительным способом восприятия действительности, с остротой центрального зрения от 0,2 и выше при глубоких изменениях других зрительных функций.

Организация коррекционно-педагогической работы в ДОУ с детьми с нарушениями зрения

Формы работы

— Индивидуальные и подгрупповые занятия тифлопедагога, в которых формируются знания, умения и навыки адекватно воспринимать и правильно воспроизводить неречевые проявления.

— Групповые занятия воспитателя, который под руководством и при участии тифлопедагога в процессе организации игровой, трудовой и свободной деятельности закрепляет и совершенствует сформированные дефектологом неречевые средства общения.

— Следуя тезису о взаимосвязи и преемственности в работе всех специалистов дошкольного учреждения для детей с нарушением зрения, логопед, психолог, музыкальный работник, тренер ЛФК и др. специалисты планируют свою работу с учетом рекомендаций дефектолога.

— Проведение тифлопедагогом лекций, бесед, индивидуальных консультаций для родителей

— В процессе работы всего педагогического коллектива важно предусмотреть реализацию следующих задач: восприятие интереса к окружающим людям, взаимоуважение и взаимодоверие; создание ситуаций, позволяющих ребенку проявить и развить свои способности, развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения и поступков окружающих по внешним проявлениям.

Основные методы обучения

— Наблюдение включает использование всех сохранных анализаторов.

— 2. Рассматривание адаптированных рисунков, иллюстраций с детьми, имеющими остаточное зрение.

— 3. Свободное тематическое рисование со слабовидящими детьми.

— 4. Упражнения подражательно-исполнительского и творческого характера.

— 5. Этюды, театрализованная деятельность.

— 6. Моделирование и анализ заданных ситуаций.

— 7. Импровизации.

— Игры с правилами: сюжетно-ролевые, словесные, подвижные, музыкальные, спортивные.

— 9. Логоритмика, ритмопластика.

— 10. Использование пальчиковой гимнастики.

— 11. Чтение художественных произведений.

— 12. Сочинение историй.

— 13. Беседы, рассказы педагога и детей с использованием неречевых средств общения.

— 14. Использование настольных дидактических игр соответствующей тематики.

— 15. Использование игр на развитие вокальной мимики и слухового внимания.

Конечной целью обучения слабовидящих детей является овладение ими умением адекватно и самостоятельно воспринимать и правильно и самостоятельно воспроизводить неречевые проявления, т. е. сформированность полноценных средств неречевого общения, не отличающихся от таковых у зрячих, нормально видящих.

Незрячим же детям очень важно прежде всего научиться самостоятельно и правильно воспроизводить мимические и пантомимические действия и интонацию с целью: а) в своих действиях и поведении не выделяться среди зрячих; б) передавать адекватными неречевыми действиями свое эмоциональное состояние.

Формирование культуры общения с использованием тактильных изданий

— Развитие смысловой, содержательной стороны речи в процессе формирования у детей связи между воспринимаемыми объектами и явлениями с обозначающими их словами.

— Формирование у детей навыков речевого общения; эмоционального отношения к персонажам и сюжету сказки;

— Обучение, описанию предметов, называя их характерные признаки, используя тактильные ощущения.

— Развитие фонематического восприятия, дифференцировка и локализация звуков в пространстве

— Обучение составлению рассказа по картинке и серии сюжетных картинок;

— тренировка амблиопичного глаза при рассматривании мелких деталей сюжетных картин

— Развитие и тренировка зрительного внимания при обучении рассматриванию сюжетных картин, нахождении на них заданных объектов; при обучении детей сравнению предметов, изображений, называя их характерные признаки;

— Развитие и тренировка зрительной памяти при обучении узнавать предметы и их изображения, нахождение заданных предметы среди других;

— Развитие навыков соотнесения сенсорных эталонов с реальными объектами;

— Развитие осязательного восприятия, мелкой моторики при формировании тактильного различения свойств предметов.

Разделы программы

— Раздел I. Развитие готовности сохранных анализаторов к обучению пространственной ориентировке.

— Раздел II. Ориентировка на своем теле, телах близких людей и в микропространстве.

— Раздел III. Формирование представлений о предметах, наполняющих замкнутое пространство.

— Раздел IV. Обучение ориентировке в замкнутом и в свободном пространствах.

— Раздел V. Развитие общей моторики/формирование правильной позы и жеста при обследовании предметов и ориентировке.

— РазделVI. Совместная ориентировка со зрячими (взрослыми и сверстниками).

Использование трости в обучении слепых
дошкольников пространственной ориентировке

— Значение трости для слепого трудно переоценить. Она является универсальным средством для передвижения, в пространстве. Трость имеет различное функциональное назначение. Можно выделить 5 основных функций трости:

— 1.Щуп. .

— 2. Буфер

— 3. Генератор звука, ориентира;

— 4. Сигнальная функция.

— 5. Опорная функция (для слабовидящих и частично видящих с нарушениями опорно-двигательного аппарата).

— Основной организационной формой обучения пространственной ориентировке является коррекционное занятие, проводимое индивидуально или с подгруппой специалистом-тифлопедагогом.

— Успешное усвоение программы предполагает закрепление сформированных умений на фронтальном занятии, в игре, на прогулке, включение в занятие разнообразных заданий и упражнений, связанных с изученными ранее темами. В целях поддержания интереса у незрячих дошкольников к обучению ориентировке следует проводить занятия в игровой форме, используя при этом пособия, игрушки и проводя дидактические игры, доступные для восприятия незрячих

— Занятия проводятся как в кабинете, так и в других помещениях дошкольного учреждения, а также на прогулке, ближайших улицах и в городском транспорте. Тифлопедагог по обучению пространственной ориентировке поддерживает тесный контакт с родителями, обучая их основным приемам работы по закреплению умений и навыков ориентировки в незнакомом пространстве.

Физическое воспитание.

Наряду с общими задачами охраны и укрепления здоровья, физическое воспитание направлено на преодоление недостатков физического развития детей с нарушением зрения. Нарушения зрения отрицательно влияют на овладение детьми движениями, ориентировкой в пространстве, сказываются на общем физическом развитии детей и состоянии здоровья. Трудности зрительно-двигательной ориентировки могут приводить к гиподинамии, что отрицательно влияет на развитие двигательной активности детей с нарушениями зрения и общее функциональное состояние здоровья.

Поэтому физическое воспитание включает ряд специальных коррекционных задач, определяющих процесс преодоления недостатков физического развития и осуществление взаимосвязи с лечебно-воспитательной работой:

- Достижение соответствующего возрастным особенностям уровня развития основных движений, физических качеств (быстроты, точности, выносливости, равновесия), ориентировки в пространстве, координации движений и др.;

- Коррекция здоровья и физического развития путём применения специальных средств и методов, способствующих повышению функциональных возможностей, укрепляющих опорно-двигательный аппарат, сердечно-сосудистую и дыхательную системы, развивающих и восстанавливающих зрение и зрительно-двигательную ориентировку;

- Преодоление недостатков, возникающих на фоне зрительной патологии при овладении движениями (скованности, малоподвижности, неуверенности, боязни пространства и др.);

- Активизация и упражнение зрительных функций в процессе физического воспитания в тесной взаимосвязи с лечебно-воспитательной работой.

Наряду с общепедагогическими задачами и мероприятиями, физическое воспитание детей с нарушениями зрения предусматривает проведение специальных занятий пропедевтического характера, особенно с теми детьми, которые не могут овладеть программой при фронтальных методах обучения. Значительное внимание уделяется развитию ориентировки в пространстве, формированию точности и координации движений.

В разделе общеразвивающих упражнений введены специальные задания на развитие мелкой моторики рук и ног, формирование микроориентировки.

Определение физической нагрузки и нормативов, показаний и противопоказаний к использованию отдельных видов упражнений и движений должно строиться на основе рекомендаций врачей: офтальмолога, ортопеда, невропатолога, педиатра и общего психического развития ребёнка. Содержание спортивных и подвижных игр предусматривает задачи развития зрительно-двигательных навыков в коррекционных условиях и с опорой на полисенсорные взаимосвязи, речь, мышление (т. е. компенсаторных путей развития детей с нарушениями зрения). На общеразвивающие занятия физкультурой дети допускаются по предписанию врача-педиатра и врача ЛФК.

Сенсорное воспитание

Сенсорное воспитание играет важную роль в системе воспитания дошкольников с нарушениями зрения. Оно является важнейшим средством социальной адаптации. Значение слуховой ориентации весьма важно для психического развития ребёнка. Воспринимая звуки, исходящие от различных объектов и предметов, дети учатся понимать звучащий мир и правильно реагировать на него.

Слуховое восприятие доставляет слепому ребёнку разнообразные сведения о предметах, их свойствах, их движении в пространстве. Звуки, рождающиеся от предметов и явлений окружающего мира, рисуют незрячему своеобразную его картину. В результате систематического общения с действительностью у незрячего ребёнка формируются компенсаторные навыки пространственной ориентации, обеспечивающие ему адекватные действительности действия. Умение локализовать, дифференцировать звуки для слепого ребёнка является жизненно необходимым. В отличие от слабовидящего ребёнка, который полностью ориентируется на зрение и рядом расположенное пространство, доступное ему зрительно.

Удалённое пространство ребёнок с нарушением зрения может познать в процессе передвижения. При этом у него ещё нет понимания того, что его зрение неполноценно; он полностью доверяет своей зрительной информации и не использует потенциальные компенсаторные возможности слухового восприятия так, как это делает слепой дошкольник. В этом случае нет возможности говорить об активном компенсаторном развитии ребёнка за счёт спонтанного включения сохранных анализаторов.

Как показывают наблюдения за слабовидящими детьми, чувственный уровень представлений о звучащем мире у слабовидящих детей практически близок к уровню нормально видящих детей. Компенсирующее значение слухового восприятия при слабовидении должно формироваться на основе активного взаимодействия зрительно-слуховых, слухо-двигательных, зрительно-слухо-двигательных и других полисенсорных чувствований.

Формирование у детей с нарушение зрения сенсорных звуковых эталонов (громкость, высота, ритмичность, длительность, мелодичность, темп, тембр и др.) целесообразнее всего осуществлять при формировании практических действий ориентации. Важно дать слабовидящим детям представления о том, что не всегда надо стремиться к зрительной ориентации, особенно в условиях, когда она затруднена. Детей надо учить ориентированию на слух на улице и в помещении, выделять звуки, производимые различными приборами, машинами, теми или иными явлениями и живыми объектами в природе. Надо развивать у детей умение опираться на слуховое восприятие и на сохранные чувства (обоняние, осязание, вкус), дающие верную информацию об окружающем мире.

Особое значение для детей с нарушениями зрения имеет осязание.

Исследования взаимодействия зрения и осязания при восприятии предметов окружающей действительности у нормально видящих детей показали, что в определённые периоды развития дошкольники опираются главным образом на визуальную ориентацию. Только к концу дошкольного возраста происходит уравновешивание роли зрения и осязания при зрительно-тактильном восприятии предметов. Уровень осязательных действий у нормально видящих дошкольников в сравнении со зрительным остаётся всё-таки несколько ниже.

Для слепого ребёнка осязание – главный фактор для познания окружающего мира, так как посредством осязания ребёнок получает основную информацию о форме, структуре, поверхности, температурных признаках предметов и их пространственном положении. Осязание при слепоте выступает как ведущий фактор компенсаторного развития незрячего. Слабовидящий ребёнок напротив, предпочитает зрительную ориентацию всем другим её способам. Наблюдения за слабовидящими детьми показали, что их осязательные представления о форме, величине и структуре предметов значительно обеднены.

Развитие осязания, как и развитие других чувств, достигается путём упражнения. Ребёнка надо учить различать форму, поверхность, температуру и другие осязаемые признаки.

Важно учить детей ощупывающим действиям сообразно признакам воспринимаемого объекта. При этом следует знать, что у детей с нарушением зрения особенно трудно складывается зрительно-осязательный анализ, поскольку и в норме этот процесс у дошкольников ещё окончательно не завершается. Дети ещё не умеют планомерно обследовать предмет из-за несформированности осязательно-двигательных действий, направленных на выделение в начале основных, а затем дополнительных деталей и признаков.

Важны те установки, которые получает ребёнок в процессе чувственной ориентации. Система перцептивных обследующих действий должна быть чётко организована, и дети в процессе систематических упражнений органов чувств приобретают стереотипичные, упорядоченные навыки чувственного познания действительности.

От понимания закономерностей сенсорного развития ребёнка при нарушении зрения существенно зависит содержание и методика сенсорного воспитания, позволяющая преодолевать зрительную недостаточность. Вся система сенсорного воспитания должна быть направлена на то, чтобы дети с нарушениями зрения достаточно точно и конкретно представляли свои сенсорные возможности, в первую очередь зрительные, а затем и возможности сохранных анализаторов, чтобы адекватно ими пользоваться, адаптируясь к окружающей действительности.

Умственное воспитание

Формирование элементарных математических представлений.

Большие сложности в связи со зрительной недостаточностью возникают у детей с нарушениями зрения при овладении счётом последовательного ряда элементов множества, выполнение действий, наложения и приложения элементов одного множества к элементам другого при сравнении их количества. Значительные трудности испытывают дети с нарушениями зрения в зрительно-пространственной ориентации, что при отсутствии специальных условий обучения приводит к обеднённости информации о пространстве. Поэтому очень важно вести работу по обогащению, расширению чувственного опыта детей, что позволяет избежать появления вербализма математических представлений.

Начиная с первого года обучения, следует учить детей видеть и понимать реальные предметы в их взаимосвязях и пространственных отношениях. Учить видеть в реальных предметах сенсорные эталоны формы, величины, пространства: круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник – сенсорные эталоны плоскостных предметов; куб, шар, эллипсоид, цилиндр, параллелепипед (брусок), конус – сенсорные эталоны объёмных тел. Формировать эти представления следует по принципу нарастающей сложности: от 1-3 сенсорных эталонов до усвоения более полного набора этих эталонов.

Выделение количественных отношений на первом году обучения происходит без пересчёта, на основе установления поэлементного соответствия между различными равными множествами. Сопоставление количества, величины и формы дети осуществляют путём накладывания друг на друга и затем прикладывания элементов друг к другу.

На втором году обучения закрепляется поэлементное сравнение множеств, но уже с выделением количества, начинается обучение измерению величин с помощью условных мерок – всё это становится основой формирования полноценного понятия о числе и счёте.

При формировании навыков счёта важно добиться понимания того, что последнее числительное относится ко всей группе предметов, а не последнему из них, что общее количество предметов в группе не зависит от размера, формы, цвета, расстояния между ними.

Основой для ознакомления с длиной служит непосредственно сравнение предметов по их размерам. Давая детям первоначальные представления об измерении длин, необходимо познакомить их с условными мерками, в качестве которых могут быть полоски цветной бумаги, палочки, карандаши, линейка и другой дидактический материал. При этом надо обратить особое внимание на выработку умений выполнять такие сложные для детей с нарушением зрения операции, как приложение и наложение.

К концу обучения дети должны овладеть количественным и порядковым счётом в пределах 10 (если ребёнок проявляет математические способности, то в пределах 20), у них должны быть сформированы представления о числовом ряде, о составе натуральных чисел в пределах 10; детей необходимо научить объединять 2 группы предметов (сложение) и выполнять обратную операцию, т. е. удалять часть множества (вычитание), представлять решение примеров и задач с помощью разрезных цифр и знаков (+, _,=). Кроме того, дети должны научиться ориентироваться в пространстве (на плоскости, в игровой комнате) и времени, сравнивать объёмы жидкостей и сыпучих веществ.

Большое внимание, наряду с формированием чувственно-практического опыта детей с нарушениями зрения, следует уделять овладению грамматически правильной речью.

На занятиях по ФЭМП важно уделять внимание развитию зрительного восприятия, зрительно-пространственной ориентировке и формированию чувственно-практического опыта детей за счёт активного включения в процесс обучения сохранных анализаторов и речи.

Арифметические задачи на сложение и вычитание следует решать с опорой на практические действия с реальными предметами или их изображениями. Ответ получается в результате счёта предметов (или их изображений). После ознакомления детей с цифрами и знаками следует показать запись решения задач в виде примера.

Ознакомление с окружающим миром.

Дети с нарушениями зрения, поступающие в детский сад, имеют недостаточно представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Из-за нарушения зрения они плохо видят и выделяют конкретные признаки и свойства предметов: их форму, величину, цвет и пространственное расположение. В связи с этим важно в период дошкольного возраста научить их, пользуясь неполноценным зрением, правильно зрительно выделять важные, существенные признаки и свойства предметов.

Дети должны представлять и конкретно действовать с различными предметами, знать назначение, способы действия и применение их, понимать условия жизни, деятельности человека, его связи с окружающим миром.

Тематикой ознакомления в первую очередь становится близкое окружение ребёнка в условиях семьи и детского сада. Процесс ознакомления строится по принципу детального изучения предметов с их свойствами и взаимосвязями между собой. В ходе изучения дети должны научиться последовательному зрительному выделению сенсорных сигналов, анализу основных опознавательных зрительно фиксированных признаков. Там, где невозможно получить зрительную информацию, необходимо активно включать в процесс обследования сохранные анализаторы. Дополнительная информация получается за счёт полисенсорных взаимосвязей (слухо-двигательных, тактильно-двигательных, осязательных и др.) и обеспечивает детям с нарушениями зрения более полную и точную информацию.

На первом и втором годах обучения занятия по ознакомлению с окружающим миром более тесно связаны с развитием речи, так как наряду с формированием чувственного опыта детей осуществляется работа по овладению детьми словом, что обеспечивает формирование умений соотносить конкретный признак со словесным его обозначением и создание адекватных образов предметов реального мира.

На третьем и четвёртом годах обучения наряду с этой задачей осуществляется работа по расширению и систематизации представлений в определённых связях общественноведческих, природоведческих, математических и эстетических знаний.

Основными методами и средствами являются наблюдения, обследование, экскурсии, дидактические игры, упражнения с натуральными объектами или их изображениями, просмотр диафильмов, рассмотрение различных видов наглядности (картинки, игрушки, муляжи, чучела животных и др.), прослушивание аудиозаписей и т. п.

На более поздних периодах обучения начинают применяться беседы об увиденном, но ведущим остаётся использование конкретного материала, активно воспринимаемого детьми.

Как и на всех других занятиях программный материал ознакомления с окружающим миром направлен на развитие зрительного восприятия. Значительную часть программного материала, посвящённого развитию зрительного восприятия, реализует на своих занятиях тифлопедагог. Он формирует у детей способы чувственного познания, учит их правильно обследовать предметы с помощью зрения и сохранных анализаторов. При этом он решает данные задачи с учётом индивидуальных особенностей состояния зрения каждого ребёнка. Воспитатель проводит занятия, на которых идёт закрепление пройденного материала.

Трудовое воспитание

Задачи трудового воспитания в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения включают формирование положительного отношения к труду взрослых, стремление оказывать им посильную помощь, уважение и интерес к результатам труда. По мере роста и развития ребёнка в трудовом воспитании выделяется формирование навыков с последующим расширением содержания.

Одной из важных задач трудового воспитания является развитие личностных качеств: привычки к трудовым усилиям, ответственного отношения к делу, стремления к положительному результату, умения работать совместно. Необходимо учить детей с нарушениями зрения быть организованными в труде, прививать им навыки планирования трудовых действий и умение действовать в соответствии с планом.

Предусмотрены следующие виды труда: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд.

Дети с нарушениями зрения при поступлении в специальное дошкольное учреждение иногда оказываются беспомощными в самообслуживании. Это может быть результатом большой недооценки детей с нарушениями зрения со стороны взрослых, поэтому в детском саду следует обеспечивать условия для преодоления таких недостатков и проводить систематическую работу по воспитанию самостоятельности.

Регулярное участие в трудовой деятельности повышает общее развитие детей с нарушениями зрения, придаёт им уверенность в своих силах, по существу меняет положение ребёнка в среде сверстников и его взаимоотношения с окружающими взрослыми. У детей появляются простейшие формы сотрудничества: помощь сверстнику и взаимопомощь, участие в труде взрослых (мытьё игрушек, приготовление стола к завтраку, обеду).

Дежурства по столовой, в уголке природы, на занятиях и др. развивают ответственное отношение к поручениям и обязанностям, служат предпосылкой к возникновению общественных чувств и отношений.

В старших группах детского сада необходимо организовать систематическое участие детей в различных видах труда: в ручном труде, в дежурствах; особенно важен труд в природе (уход за животными и растениями в уголке природы, труд на огороде и в саду, цветнике).

В процессе труда у детей совершенствуются навыки и умения, развивается наблюдательность, шире становится круг интересов, формируются нравственные качества: трудолюбие, начальные формы ответственности, чувство долга.

Необходимо так организовать труд детей, чтобы он активизировал их физические силы и умственную деятельность, чтобы для работы в помещении и на участке был подобран инструмент и материал (например, из дерева).

Осуществляя трудовое воспитание детей с нарушениями зрения, воспитателю следует проявлять осторожное, внимательное отношение к увеличению объёма труда с точки зрения педагогической целесообразности. Обязательным является учёт офтальмо-гигиенических условий. Это особенно касается содержания и методики организации ручного труда. В условиях детского сада для детей с нарушениями зрения отдельные виды труда требуют создания специальных условий и методов.

Основным методом работы является поэтапный показ способов и последовательности действий с одновременным выполнением их детьми. Действия формируются по показу, образцу и на более поздних периодах – по словесному пояснению, инструкции.

В процессе трудовых действий следует развивать зрительные способности, формировать предметные образы и предметно-практические действия.

При этом важно обеспечить удобные условия для зрительного восприятия приёмов показа действий, когда воспитатель приглашает детей подойти ближе, чётко и лаконично даёт словесные пояснения.

В ручном труде все детские поделки следует использовать в различных видах деятельности: в игре, на занятиях, дети могут делать подарки малышам, взрослым. Важно воспитывать у детей с нарушениями зрения понимание необходимости доводить начатое дело до конца. Это воспитывает у них уверенность в своих силах, самостоятельность, желание трудиться.

Эстетическое воспитание

Проблема эстетического воспитания слепых и слабовидящих детей в разных видах деятельности является одной из актуальных. Слепые и слабовидящие в связи с различными способами восприятия окружающей действительности в разной мере способны к эстетической оценке предметов и объектов учебной, игровой и трудовой деятельности. Поскольку объективные свойства эстетического (форма, ритм, гармония, симметрия, цветосочетание и др,) существуют в объективной реальности, то они отображаются в человеческих восприятиях, представлениях, сознании людей, в их повседневной жизни. В связи с особенностями познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей встаёт вопроса о специфичности эстетического восприятия ими окружающей действительности. Именно поэтому большое значение имеет рассмотрение вопроса о взаимоотношении познания с эстетическим освоением действительности, что имеет важное значение для организации эстетического воспитания детей с нарушениями зрения.

Своеобразие познавательных процессов у слепых и слабовидящих детей приводит к проявлению специфики эстетического освоения окружающей действительности.

Одним из важнейших условий эстетического воспитания детей с нарушениями зрения является развитие у них восприятия формы и формообразующих элементов, имеющих познавательную и эстетическую ценность. Содержательными свойствами формы являются: симметрия, ритм, пластика, контраст, композиция. Понимание симметрии имеет важное значение для эстетического освоения действительности. Знание законов симметрии играет большую роль для учения, игры и трудовой деятельности. Наряду с симметрией широко используется и асимметрия, т. е. сочетание и расположение предметов, при котором ось или плоскость симметрии отсутствует.

Другим содержательным свойством формы является ритм. Чтобы понять содержательную функцию ритма, надо учитывать, что он проявляется на всех уровнях учения, игры и труда и др.

Форма выделяется посредством контраста. Правильным соотношением фона и формы достигается более яркое, рельефное выделение последней. Применение приёмов контрастирования позволяет наиболее полно передать объёмность предметов, выделить пространственные отношения, свойства, признаки, а также установить существенные связи между предметами, процессами и явлениями.

Показателем уровня эстетического развития детей служат эстетические переживания и эмоции, испытываемые ими при восприятии эстетически значимых объектов.

Учебная, игровая и трудовая деятельность сопряжена с эмоционально-оценочными отношениями. Оценка процессов и объектов изучения, игры и труда есть в конечном счёте результат соотнесения их с идеалом.

Развитие эстетического чувства происходит под влиянием мотивов, целей и потребностей. Они органически соединяют в себе чувственное и рациональное и обеспечивают в процессе эстетического отражения переход на высшие уровни сознания. Имеется в виду осознание личностью сущности своих взаимоотношений с действительностью

Наряду с эмоционально-эстетическим воспитанием важную роль играет развитие эстетических потребностей. Они существуют в 2 видах: собственно потребительском (восприятие, переживание, наслаждение) и созидательном (учение, труд, художественное и научное творчество и т. п.). Как в первом, так и во втором случае эстетические потребности созревают на основе формируемой эстетическим воспитанием способности к эмоциональной отзывчивости. Потребности первого вида характеризуются повышением эстетического отношения к окружающему миру, предрасположенностью к созерцанию эстетических и художественных ценностей, общению с ними. Потребности второго вида носят созидательный, творческий, активный и целенаправленный характер.

Когда у детей появляется желание общения с произведениями живописи, скульптуры, декоративно-прикладного искусства – это признак появления и закрепления эстетических потребностей. Чем раньше начинается этот процесс, тем больших успехов можно достигнуть в развитии разнообразных эстетических потребностей у детей в процессе обучения.

Подготовка детей с нарушениями зрения к школе. Использование воспитателем тифлотехнических средств

Подготовка детей с нарушениями зрения к школе

В дошк<