Некоторые приемы коррекционной помощи

Первым и основным приемом коррекционного воспитания ре­бенка с выраженными трудностями аффективного развития явля­ется создание для него адекватно организованной среды.

Как же правильно организовать ту среду, в которой включение во взаимодействие ребенка с трудностями аффективного развития будет максимальным?

• Создание и поддержание особого аффективного режима вос­питания ребенка.

Речь идет не только о простроенности и регулярности режим­ных моментов каждого дня. Хотя это тоже очень важно. По истори­ям развития таких детей мы знаем, что на первом году жизни

большинства из них в установлении режима проблем не было. В дальнейшем часть детей строго следовала заведенным стереоти­пам, трудности возникали, напротив, с попытками близких вне­сти в них даже малейшие изменения. Другие дети, наоборот, теря­ли ту регулярность жизни, которой они до года пассивно подчи­нялись, и уже к 3 годам родители обычно испытывали большие проблемы с тем, чтобы накормить ребенка вовремя и за столом, в определенное время усадить на горшок, уложить спать, вывести на прогулку и привести с улицы домой и т. д.

С одной стороны, чрезмерная склонность к повторению однаж­ды заведенного порядка представляет собой серьезное препятствие для развития более естественных и гибких способов взаимодей­ствия с окружением, с другой — создание определенного стерео­типа — привычек, правил («как всегда») — обязательный компо­нент адаптации, дающий ощущение надежности, стабильности.

Для аутичного ребенка и с более тяжелым и с более легким вариантами развития стереотипная форма существования являет­ся наиболее доступной, а на начальных этапах коррекционной работы — обычно и единственно возможной. Именно она часто помогает уберечь ребенка от аффективного срыва, запустить с боль­шей вероятностью его активность в адекватных контактах с окру­жающим, закрепить полученные достижения.

Говоря о специальном аффективном режиме, мы имеем в виду не только поддержание сложившегося стереотипа каждого дня, но и регулярное проговаривание его, комментирование всех его дета­лей, объяснение ребенку эмоционального смысла каждой из них и их связи. В этом и заключается разработка аффективных бытовых стереотипов малыша с помощью близкого, которая происходит на ранних этапах нормального развития. По сути дела, такой режим обычно создает младенцу на первом году жизни мать, а чаще — бабушка, которая проговаривает, переживает вслух яркие события дня, планирует основные моменты жизни семьи, подытоживает — «как прожили сегодня». Вспомним, какая характерная интонация — размеренная, распевная, ласковая, оптимистичная бывает при этих приговорах; как ребенок естественно становится постоянным со­участником всего того, что происходит в доме: «Проснулся, мой золотой, ну давай одеваться... пойдем кашку варить... А что у нас за окошком? Ах, этот дождик, но ничего, пройдет, и мы гулять пой­дем... Кто это нам звонит? Наверное папа, с работы...Сейчас, сей­час подойдем...» и т.д. Этот монолог развивается, если ребенок с восторгом смотрит на говорящего взрослого, лепечет в ответ на его речь, эмоционально реагирует, следит за тем, что он делает. Если же выраженной реакции нет, малыш кажется безучастным к тому, что говорит и что показывает взрослый, то его развернутые и эмоциональные комментарии тоже начинают затухать, сворачи-

ваться. Характерно, что часто даже очень внимательные и эмоцио­нальные матери аутичных детей взаимодействуют с ними молча. Между тем, именно в этом случае подобные комментарии особо необходимы.

Мы видим у более старших аутичных детей особую фрагментар­ность восприятия, их картина мира — спрессованные, неразвер­нутые, аффективно насыщенные отдельные переживания, кото­рые сохраняются в неизменной форме на протяжении многих лет. Поэтому так важно уже с самого раннего возраста давать пред­ставление такому ребенку о связи отдельных впечатлений, объяс­нять ее эмоциональный смысл.

Чтобы включить ребенка хотя бы в более пассивной форме слу­шания в этот комментарий, взрослый обязательно должен опи­раться на значимые для ребенка аффективные детали его жизни. Если при благополучном эмоциональном развитии малыш радует­ся уже самому факту, что мама с ним говорит, буквально «впиты­вает» ее интонацию, ловит моменты акцентирования ее внима­ния, в общем, с готовностью «идет» за ней, то здесь часто прихо­дится следовать за ребенком, в первую очередь отмечая важные для него моменты («достанем печеньице из буфета», «откроем кран, и водичка польется быстро-быстро» и т. п.) и соединяя их с посте­пенно нарастающими деталями эмоционального переживания про­исходящего, значимыми для нее самой.

Благодаря поддержке эмоционального режима становится воз­можным разметка времени. Регулярность чередования событий дня, их предсказуемость, совместное переживание с ребенком прожи­того и планирование предстоящего создают в совокупности вре­менную сетку, благодаря которой каждое сильное для ребенка впечатление оказывается не заполняющим собой все его жизнен­ное пространство и время, но находит в ней какое-то ограничен­ную область. Тогда легче можно пережить то, что было в прошлом, подождать того, что будет в будущем.

Как важно размечать время, так же необходимо размечать и пространство, в котором живет ребенок. Такая разметка происхо­дит тоже благодаря постоянному эмоциональному комментарию взрослого тех событий, которые обычно происходят на данном месте: еды, одевания, игровых занятий, прогулки, ритуала про­щания с кем-то из близких, уходящих на работу (например, пома­хать в окно рукой), сиденья на горшке и т.д.

Постоянство места и времени соблюдается аутичными детьми в одних случаях очень жестко и неукоснительно, причем основная забота ребенка, чтобы были сохранены все детали — иначе возни­кает тревога, дискомфорт. Взрослый должен не допустить механи­ческого выполнения действий, следует помочь ребенку эмоцио­нально их осмыслить. Даже в случае, когда в уже сложившийся застывший стереотип ребенка включены, казалось бы, бессмыс­ленные ритуальные действия, им также надо пытаться придать смысл. В таком случае ребенок совершает их менее напряженно и ожесточенно. Например, если он обязательно, войдя в комнату, требует, чтобы его поднесли к выключателю, и несколько раз щелкает им, это можно прокомментировать следующим образом: «Проверим, горит ли свет — все в порядке, нам будет светло», или если он сосредоточен на том, чтобы была прикрыта дверь — «Закрой, закрой, чтобы не дуло», если раскладывает в определен­ном порядке фломастеры на столе: «Так, все у нас на месте, ты же аккуратный мальчик». И это будет на том уровне взаимодействия с окружением, на котором находится такой ребенок, не фиксация его навязчивостей или влечений, но, наоборот, их смягчение че­рез эмоциональное осмысливание взрослым как действий, вписы­вающихся в данную ситуацию. Закрепление же их происходит при попытках их запретить или торопливо «свернуть».

В других случаях достижение постоянства в выполнении опре­деленных действий — большая проблема, и выработка этих про­стейших привычек возможна как раз через многократное напоми­нание о их в комментариях («здесь мы всегда делаем то-то, а здесь мы больше всего любим делать то-то...»), пока ребенок еще реаль­но не зафиксировал эти места. Формирование таких осмысленных бытовых стереотипов может происходить очень медленно. Часто остается поначалу впечатление, что подобное комментирование идет «вхолостую», что внимание ребенка не удается зацепить ни­какой аффективной деталью, однако следует этим заниматься ре­гулярно, постоянно. Это, прежде всего, задает определенный раз­меренный ритм самому взрослому, не дает возможности упустить какой-то важный момент или впечатление. Даже если ребенок не настроен задержаться на нем подольше, его надо обговорить и зафиксировать тем самым его присутствие в общем распорядке дня. По первоначальному отсутствию выраженной реакции аутичного ребенка нет основания думать, что он ничего не воспринял. Точно так же, как он может вставить недостающее слово в стихотворной строчке и тем самым подтвердить, что он помнит это стихотворе­ние, так же он может обозначить пропущенный момент в привыч­ном распорядке дня (потянуть в нужное место, назвать действие, которое там обычно совершается или просто расстроиться из-за того, что этого момента не было).

Проговаривание подробностей прожитого дня, их закономер­ное чередование дает возможность более успешной регуляции по­ведения маленького ребенка, чем попытки его внезапной органи­зации — когда у матери, например, появились время и силы. Во-первых, при этом меньше вероятность пресыщения, поскольку идет непрерывная смена впечатлений, действий. Во-вторых, многократное ежедневное повторение обязательных событий дня, их предсказуемость настраивает малыша на предстоящие события, на последовательность занятий и облегчает в значительной степени возможности его переключения. А как мы знаем, застреваемость на отдельных впечатлениях и крайне быстрая пресыщаемость в про­извольной активности аутичного ребенка являются наиболее серь­езным препятствием в организации его взаимодействия с окруже­нием.

• Сенсорная организация пространства.

Использование чувствительности к строению и динамике окружающего сенсорного поля

Известно, насколько аутичный ребенок зависим от окружаю­щего сенсорного поля. С одной стороны, это создает огромные труд­ности в его произвольной организации: случайные впечатления отвлекают его, он может слишком сильно погружаться в избира­тельные ощущения или уходить от взаимодействия, если присут­ствует в поле негативный раздражитель. Так, например, притяги­вающая его внимание электрическая розетка на стене (которая вызывает у ребенка страх) может занять его целиком и сделать безуспешными попытки его организации на какое-либо занятие либо быть причиной того, что ребенок просто не войдет в эту комнату.

Часто такая чрезмерная зависимость бывает причиной отсут­ствия у ребенка чувства самосохранения: он может убежать по до­рожке в лес, зайти глубоко в воду, залезть высоко по лестнице, броситься к манящему впечатлению через проезжую дорогу или, наоборот, резко метнуться от отрицательно заряженного раздра­жителя.

С другой стороны, продуманная организация сенсорной среды позволяет избежать впечатлений, разрушающих взаимодействие ребенка с окружением, и наполнить ее стимулами, побуждающи­ми к определенным действиям и задающими им нужную последо­вательность. Например, постеленная в коридоре дорожка застав­ляет по ней бежать в нужном направлении, вовремя открытая дверЈ организует выход ребенка.

Известно, что помощником взрослого, пытающегося наладит! взаимодействие с ребенком, может выступать прежде всего рит­мическая организация воздействий. Первые игры, которые осваи­вает с помощью близких малыш и при нормальном развитии i значительной степени построены на ритмической основе. В кор-рекционной работе следует активно использовать эти естествен­ные приемы непроизвольной организации. Ритмический узор цвет­ного орнамента позволит длительнее фиксировать внимание ш картинке в книге, повторяющийся рисунок детского коврика (че-

редование дорог и домиков) позволит дольше следить за движе­нием по нему машинки, музыкальный ритм легче организует дви­жения, ритмичный пересчет ступенек (или ритмично напеваемый марш) поможет боязливому и осторожному малышу преодолеть лестницу.

Ритм может выступать и как фон, организующий и собираю­щий ребенка на какое-то более сложное занятие. Так, под ритми­ческое движение качелей или лошадки-качалки малыш способен прослушать сказку или какой-то небольшой рассказ о его жизни, в то время как в другой ситуации он не выдерживает этого и двух минут. Точно так же он способен дольше сосредоточиться на слу­шании книги или аудиозаписи, если при этом занят каким-то своим привычным ритмичным занятием (собиранием пазлов, чирканьем карандашом и т. п.).

Аутичный ребенок может быть очень чуток к завершенности формы, которую он воспринимает. Эта особенность восприятия также должна обязательно учитываться. Например, совершенно «полевой» ребенок, уходящий от любой попытки его произволь­ной организации, может на ходу, вроде бы не глядя, сунуть в подходящее место недостающий кусочек пазла, не пользующийся активно речью малыш — вставить пропущенное слово в услышан­ной стихотворной строчке, допеть песню. Многие развивающие игрушки для детей раннего возраста, как известно, построены на этом принципе завершенности (пирамидки, кубики с рисунками, доски с углублениями и вкладышами и т. п.). Надо сказать, что у многих аутичных детей действия с подобными предметами наибо­лее успешны, некоторые из них могут проводить за ними доста­точно длительное время. Однако при всей кажущейся разумности этих занятий (в отличие, например, от трясения какой-нибудь палочкой или бесконечного верчения колеса) нельзя надолго ос­тавлять ребенка с ними один на один, так как это часто превраща­ется тоже в форму достаточно механической аутостимуляции, в которую малыш может погружаться очень сильно. Необходимо на­зывание взрослым того, что делается или получается у ребенка, эмоциональное комментирование его ловкости, умелости, чувства красоты и т. п. Вместе с тем, такие занятия могут и успокоить ре­бенка, вернуть ему комфортное состояние, чем достаточно часто его близкие пользуются в экстремальных ситуациях.

Использование сенсорных раздражителей,

повышающих эмоциональный тонус

Существует много способов повышения эмоционального тону­са ребенка, благодаря использованию приятных для него сенсор­ных впечатлений, положительных сильных переживаний (игры с водой, со светом, с мыльными пузырями, красками, мячиком,

юлой, физическая возня, беготня по коридору с моментами «са­лочек» и «пряток» и т.д.). Для этого, конечно, надо хорошо знать конкретные пристрастия малыша, его особые интересы, а также то, что может вызвать его неудовольствие, страх. Поэтому подбор таких тонизирующих занятий должен быть достаточно индивидуа­лен. Например, одного ребенка мыльные пузыри очаровывают, он приходит от них в восторг, пытается их ловить или давить, друго­го — они пугают; одного рисование красками тонизирует и сосре­дотачивает, другого — слишком возбуждает, провоцирует агрес­сию (разливание красок, неистовое замазывание бумаги до дыр), одному тормошение приносит радость, другому — дискомфорт. Если даже нет возможности знать все подробности истории ребенка, можно сделать предположение о предпочитаемой им стимуляции, оценивая его психический статус с точки зрения близости к одно­му из описанных выше вариантов аутистического развития.

• Использование аутостимуляции ребенка.

Подключение к аутостимуляции ребенка также является ведущим приемом установления с ним контакта, способом усиления его ак­тивности и направленности на окружающий мир, организации и усложнения общих с ним способов взаимодействия с окружением.

Способы аутостимуляции детей, страдающих ранним детским аутизмом, могут быть достаточно разнообразны. И уровень под­ключения к ним тоже может быть разным.

Например, у аутичного ребенка с наиболее тяжелым вариан­том развития радость, оживление легче всего можно вызвать ще­котанием, кружением, тормошением. В норме все маленькие дети на определенном этапе развития тоже обожают тонизирующие игры, основанные на подобном тормошении и подбрасывании. И, конечно, нельзя не использовать достаточно редкую возможность быть необходимым ребенку в качестве инструмента для получения удовольствия, он даже сам может просить об этом — привалиться к взрослому, приставить его руки к себе на пояс. Однако, в отли­чие от возни благополучно развивающегося малыша, такой ребе­нок не заглядывает в лицо того, кто его кружит, трясет, качает (характерно, что он поворачивается обычно к нему спиной), не пытается разделить с ним своего веселья. Оживление выглядит ме­ханическим, и подобное подключение к аутостимуляции тоже ока­зывается механическим.

Вместе с тем, эта же ситуация при другом — эмоционально осмысленном подходе может оказаться очень ценной. Главное ус­ловие, которое следует соблюдать при подобном взаимодействии с малышом — искать малейшую возможность повернуть его лицом к себе, поймать его взгляд, чередовать прятание своего лица и неожиданного выглядывания с улыбкой (т. е. проигрывать самому тот острый момент общения, который так восторженно стремятся

повторять благополучно развивающиеся дети). В момент наиболь­шего подъема тонуса аутичного ребенка его аффективное зараже­ние от взрослого проходит значительно легче и он получает поло­жительный опыт хотя бы недолгой синхронизации своего эмоци­онального состояния с состоянием другого человека.

Одновременно происходит и тренировка большей выносливос­ти к тактильному контакту. К тормошению, кружению (т. е. тому набору сенсорной, вестибулярной стимуляции, которым он впол­не удовлетворяется сам) необходимо дозированно добавлять более адекватные неформальному контакту способы тактильного взаимо­действия, естественно используемые при нормальном развитии — поглаживание, прижимание к себе, объятие; можно пытаться об­нимать себя ручками ребенка и т. д. Так же как глазной контакт, тактильное взаимодействие лежит, как известно, в основе форми­рования привязанности.

Выбирая, если есть такая возможность, к какой форме аутости-муляции лучше присоединиться, надо помнить о том, что есть такие ее проявления, подключение к которым непродуктивно. К ним относятся самые грубые ее формы, которые выглядят как вле­чения, завязанные на переживании сильных телесных ощущений. Попытки обыгрывать их, пытаться наполнять эмоциональным смыслом практически бесполезны. Среди ранних форм такого зах­ватывающего ребенка самораздражения можно отметить различ­ные оральные манипуляции (сосание языка, щек, скрип зубами), поиск особых тактильных раздражений (фиксация каких-то ощу­щений в области ступни; онанизм); перебирание фактуры предме­тов (расслаивание веревочки и т. п.). На первый взгляд, такое по­гружение аутичного ребенка может напоминать характерную для нормы исследовательскую активность. Однако она отличается осо­бой захваченностью, большим аффективным напряжением, ожес­точенностью и стереотипностью.

Гораздо более продуктивным представляется подключение к аутостимуляции дистантными раздражителями, когда ребенок со­зерцает движение или ритмически организованные конструкции; завороженно смотрит в окно или слушает ритмические стихи, пес­ни, а затем начинает их и воспроизводить. Здесь это подключение может носить характер погружения вслед за ребенком в поток оча­ровывающих его впечатлений и оказания помощи, которая ему в данный момент необходима — протянуть деталь конструктора, вложить кусочек пазла, отметить движение, которое произошло за окном, изобразить тарахтение проехавшей машины. Если малыш ритмически стучит игрушкой, крутит колесико от машины, бес­конечно требует завести юлу или его невозможно отвлечь от каче­лей — с этим тоже можно продуктивно работать, если заданную ритмическую форму сопровождать озвучиванием и внесением в нее эмоционального смысла. Это очень осторожная и неторопли­вая работа: слишком много слов сразу, слишком небольшая дис­танция общения или громкий голос, или резкое движение могут нарушить начинавшие возникать моменты объединенного с ре­бенком внимания.

• Приемы стимуляции речевого развития.

Замедленность набирания слов в активном речевом запасе ма­лыша, постепенная утрата и сворачивание имевшихся слов, разо­вое произнесение какого-то слова без дальнейшего повторения его, смазанность, недоговаривание слов — вот те особенности речевого развития, которые беспокоят родителей аутичных детей раннего возраста. До трех лет попытки логопедических занятий обычно пред­принимаются редко. Но родные сами начинают пробовать активно исправлять неправильно произнесенные ребенком слова, застав­ляют его повторить еще раз, переспрашивают, когда не разобрали, что он сказал, задают вопросы, надеясь, что это стимулирует ответ. Однако в большинстве случаев это приводит к обратному резуль­тату — ребенок все больше избегает речевого взаимодействия, рас­страивается, что его не понимают, и может практически замолчать.

Вместе с тем существуют достаточно действенные приемы про­вокации речевой активности. Рассмотрим некоторые из них.

Использование имеющихся вокализаций ребенка Чаще мутичный аутичный ребенок не молчит все время: он может издавать какие-то звуки, играть ими, т. е. использовать их как средство аутостимуляции. Для каждого ребенка набор таких «любимых» звуков достаточно ограничен — часть из них может напоминать лепетную речь (произнесение отдельных слогов — ка, би), иногда это стереотипное повторение одного и того же звука, характерно бывает также более сложное интонирование, похожее на птичий щебет. В последнем случае использовать вокализации ребенка для провокации речевых фонем практически невозможно. Он так увлечен ими, так погружается в это пропевание, что подклю­читься к этому типу аутостимуляции, так же как к любому другому ее варианту, полностью захватывающему ребенка, очень трудно.

В других случаях нельзя упускать возможность подхватить уже имеющийся запас звуков малыша. Это совершенно естественный способ усиления речевой активности, наблюдаемый и при нор­мальном развитии. Если взрослый повторяет вслед за ребенком егс звуки, он начинает их произносить чаще. Со звуками можно иг­рать, провоцируя у малыша элементы подражания. Если сначала точно скопировать звук ребенка и увидеть, что это вызывает егс интерес или хотя бы не вызывает неудовольствия, можно попы­таться немного изменить интонацию, тембр голоса. Часто при этом ребенок, не обращавший внимания на лицо взрослого, начинаеп

смотреть на его губы, заглядывать в рот, пытаться произнести снова свой звук.

Следующий шаг — внесение звуков, произносимых ребенком, в смысловой контекст происходящего в настоящий момент. Для этого, когда малыш произносит свой стереотипный звук или слог, взрослый должен дополнить его до подходящего по ситуации сло­ва. Например, би — может быть обидели, или бегу, или лю-би-мый, или изображение того, как сигналит машина би-би-и. То, что один и тот же слог применяется к разным предметам, к обозначению состояния малыша, его действия или желания — тоже вполне ес­тественно и закономерно на ранних этапах благополучно идущего психического развития. Не так страшно, если взрослый ошибся и не так интерпретировал услышанный звук — хуже, если он его пропустил, не отреагировал вовремя, не прикрепил осмыслен­ным словом и своей эмоциональной реакцией к данной ситуации. И практика специалистов, и опыт родителей подтверждают, что даже при первоначально возможном ощущении бесполезности та­кой работы регулярность ее приводит к реально ощутимым ре­зультатам — малыш чаще начинает «звучать» в осмысленных вме­сте со взрослым ситуациях, звуки и слоги могут становиться более сложными, видно, как из них постепенно вырастает слово, кото­рое оказалось для ребенка значимым (например, уже не исходное би, а аби или биди, произносимое малышом адекватно в момент обиды, расстройства, неудовлетворенности, боли), оно может начинать использоваться в форме первого обращения.

Стимуляция речевой активности на фоне эмоционального подъема

Взаимодействие с ребенком на фоне повышения его тонуса может значительно облегчить появление эхолалий. Ребенком ско­рее подхватываются «аффективно заряженные» слова, отдельные междометия, восклицания, эмоционально произнесенные взрос­лым. Например, при выдувании мыльных пузырей — бульканье (буль-буль-буль), реплики (еще, хлоп, лети, лови-лови); при игре с водой — кап-кап, плюх; при раскачивании малыша на качелах — кач-кач, на лошадке-качалке — но-о, иго-го, скачи, изображение цоканья копыт и т.д. Воспроизведенные ребенком слова или их обрывки необходимо усилить своим повторением, добавляя еще понемногу новые слова (но-о, лошадка, скачи быстрей и т. п.).

Когда малыш находится в состоянии эмоционального подъема, следует произносить за него реплики, которые подходят к ситуации по смыслу, даже если он молчит. Например, если ему очень чего-то хочется и понятно чего, и он тянет ручку в нужном направлении, надо сказать за него: «Дай мне», «Открой»; если он бежит к маме, воодушевленный, с каким-то предметом или игрушкой в руках: «Мама, смотри»; если собрался прыгнуть со стола: «Лови меня» и т.д.