Воспитание слепого дошкольника в игре

В дошкольном возрасте игра является основной дея­тельностью ребенка, в которой он реализует свое жела­ние участвовать в жизни окружающих людей. Игра отра­жает условия жизни ребенка. Содержание игры зависит от богатства индивидуального опыта ребенка, а ферма характеризует степень его общего развития.

Слепые дети, как и зрячие, стремятся к игровой дея­тельности, но вследствие особенностей их развития, ме­нее подвижного образа жизни, недостаточного личного опыта их игры значительно беднее игр зрячих.

Бедность игровой деятельности слепого ребенка отме­чали многие отечественные и зарубежные тифлопеда­гоги.

А. И. Скребицкий считал, что развитие слепого ре­бенка замедляется в связи с отсутствием в его жизни игр: «Весь мир идей, проникающий в сознание ребенка путем так называемых игр, становится для него поте­рян», — говорил он. И далее: «Не видя ни игр, ни играющих, слепой ребенок лишен той радости, которую доставляют они зрячему сверстнику» .

Однако уже в его работах появляются высказывания, которые говорят о том, что он глубоко верил в возмож­ность полноценного развития слепого ребенка путем строго продуманной и систематической работы воспита­теля по вовлечению ребенка в активную самостоятель­ную деятельность начиная с младшего возраста. Для того чтобы стать средством формирования личности сле­пого ребенка, игра должна быть ведущей деятельностью

и развиваться в соответствии с возрастными особенно­стями ребенка.

У зрячих детей игра чаще всего формируется без вмешательства педагогов, на основе подражания.

Слепые дети не могут самостоятельно научиться играть без специальной работы воспитателя и учителя. Причины этого — в отсутствии зрительного подражания, в малой подвижности и меньшей активности слепых де­тей, в боязни новых, незнакомых предметов, в плохом знании окружающей жизни-, в незнании способов игры и в недостаточном контакте со сверстниками.

Эти причины являются общими для многих явлений, возникающих у ребенка как следствие слепоты. Это по­стоянно отмечают авторы, изучающие особенности раз­вития слепого ребенка (М. И. Земцова, Ю. А. Кулагин, Н. С. Костючек).

В воспитании слепого ребенка необходимо основы­ваться на том, что у него сохранно, что может послу­жить опорой в процессе развития недостающего звена.

В развитии игровой деятельности слепого ребенка нам необходимо основываться на звуковом и двигатель­ном подражании, на природной любознательности ре­бенка, в основе которой лежит ориентировка, на чувстве радости от деятельности, которое так же велико у сле­пого, как и у любого зрячего, на естественном стремле­нии ребенка к движению и деятельности, заглушаемом порой страхом перед неизвестными предметами и апа­тией.

Формируя и организуя игровую деятельность слепого ребенка дошкольного возраста, мы можем влиять на развитие его личности, способствовать компенсации не­достатков развития, связанных со слепотой.

Необходимо добиться, чтобы ребенок включился в игровую ситуацию, заинтересовался игрой, принял игру, предложенную воспитателем, принял условные обозначения необходимых атрибутов игры в виде игру­шек или каких-либо предметов, их заменяющих.

Игрушка является важным средством развития активности слепого дошкольника. Но для того чтобы она стала этим средством, необходимо, чтобы она удовлетво­ряла многим требованиям, которые связаны с использо­ванием игрушки слепыми детьми.

Игрушка для слепого является не только средством активизации его деятельности и условием развития игры, но и средством познания окружающего. При помощи игрушки его можно познакомить со многими предметами окружающего мира. Поэтому форма игрушки должна отражать реальную форму предмета, выделять его ти­пичные признаки.

Игрушка должна быть выдержана в соответствую­щих действительности пропорциях, в противном случае у слепого ребенка, не имеющего возможности зрительно сравнить игрушку с натуральным объектом, может со­здаться ложное представление об объекте.

Не следует давать слепому ребенку игрушек, в кото­рых имеется большое количество деталей, — это затруд­няет осязательное восприятие игрушки и выделение ее характерных признаков.

Игрушка не должна быть слишком большой, так как это затрудняет восприятие и не позволяет слепому ма­лышу четко представить ее форму.

Для слепых детей желательно выбирать игрушки, по­верхность которых была бы близка к поверхности нату­ральных объектов. Лучше, например, купить белочку из меха или из ткани, близкой по своим осязательным каче­ствам к меху, чем белочку с гладкой поверхностью. Очень важно, чтобы поверхность была приятна для ося­зания.

Обучая слепых детей <игре с игрушкой, необходимо сначала познакомить их с самой игрушкой, показать ее, рассказать о ней, о том, что она изображает, затем по­знакомить со всеми ее составными частями, а если есть возможность, то и с реальным предметом, изображен­ным в игрушке.

Важно обыграть эту игрушку, включить ее в ка­кую-то ситуацию, показать, какие действия можно с ней выполнять. Любая самая замечательная игрушка не вы­зовет у слепого ребенка радости, если она не будет обыграна, если не включится в какую-либо содержатель­ную игру, понятную и известную ребенку. Слепой ребе­нок, предоставленный, самому себе, не играет с игруш­кой, а лишь двигает рукой вместе с ней, пытается взять ее в рот, понюхать, погрызть или пососать.

Перед тем как показать игрушку воспитанникам, мы помогаем им вспомнить и воспроизвести реальный образ предмета, изображенного в игрушке, вместе с ними вспоминаем, какие звуки издает предмет, как двигается, как с ним работают взрослые. После этого показываем игрушку, обращая внимание на ее составные части, со­относим

ее величину с реальной величиной изображен­ного в ней предмета.

Очень важно, чтобы ребенок самым тщательным образом обследовал игрушку и узнал все ее составные части самостоятельно. Однако период ознакомления не должен очень затягиваться, иначе дети могут потерять интерес к игрушке. Так как обследование игрушки сле­пыми детьми происходит очень медленно, нужно, чтобы в период ознакомления каждый ребенок имел игрушку, а значит, в группе должно быть столько одинаковых игрушек, сколько в ней детей.

Руками ребенка воспитатель показывает ему, как надо обследовать игрушку, чтобы получился целостный образ. Необходимо приучать детей к последовательному, планомерному движению руками по игрушке.

Очень важно обратить внимание на поверхность игрушки, на звуки, издаваемые ею, чтобы дети впослед­ствии по одному прикосновению к игрушке и по звуку могли ее узнать.

Озвученную игрушку следует использовать очень широко. Игра с такой игрушкой связана для слепого ре­бенка с дополнительным признаком, облегчающим ее использование. Озвученные куклы, собаки, коровы, ло­шади, петухи, цыплята особенно нравятся детям.

Включение слепого ребенка в игровую деятельность способствует возникновению и развитию его активного отношения к окружающему, является первым шагом к включению его в коллективную деятельность. Оно яв­ляется наиболее трудным моментом в развитии игры слепого ребенка, так как часто слепые дети соглашаются начать игру, предложенную воспитателем, из уважения к старшим, но, не владея даже простейшими способами игры или владея в недостаточной мере предметными действиями, они не в состоянии провести игру, удовлетворяющуюих. Она не доставляет им удовольствия, а значит, не возникают необходимые положительные эмоции от игровой деятельности.

Развитие игры и создание ее положительной эмоцио­нальной окрашенности тесно связаны с обогащением индивидуального опыта ребенка, содействующего рас­ширению содержания игровой деятельности и овладе­нию правильными приемами действия с предметами. Так, включение в творческую игру Оли Г. (у девочки полная слепота) произошло под влиянием живой и по­нятной ей по содержанию творческой игры товарищей. До этого Оля не желала принимать участия в творче­ских играх товарищей. Ее основным занятием была игра в куклы, заключающаяся в завертывании маленькой куклы в лоскутики.

Творческая игра в «интернат» с богатым разверну­тым содержанием, в которую играли товарищи, не могла не вызвать интереса у Оли. Она сначала внимательно прислушивалась к игре детей, оставив свою куклу. Пы­талась посоветовать Игорю, что нужно взять для варки супа, слушала, как Володя жужжал машиной, «привозя в интернат продукты», как Катя мыла посуду, а Люда энергично вертела ручку «мясорубки», готовя для детей «котлеты».

Ей уже самой захотелось включиться в общую игру, но она не знала, как это сделать. Первой попыткой были советы Игорю, но мальчик так был занят своим делом, что не слышал нежного и слабого голоска Оли; тогда Оля нашла выход из положения, она нашла для себя роль в этой игре, и радость засветилась на ее лице. «Я буду одевать свою куклу к обеду», — сказала она.

Девочка включилась в коллективную игру пока еще в словесном плане: все ее действия оставались теми же — Оля продолжала наряжать куклу. Но ее игровая деятельность приобрела другой характер — целенаправ­ленный, коллективный. Оля включила старые, привыч­ные действия в новую ситуацию, и игра девочки полу­чила новое качество.

Воспитатель помог Оле развить содержание ее игры, направил ее действия: «Ты должна одеть куклу аккурат­но и красиво, ведь она будет сидеть в столовой вместе с другими детьми, на нее все будут смотреть, и радовать­ся, «Какая кукла красивая, нарядная, аккуратная». Оля сразу же откликнулась на это предложение и стала пе­ребирать лоскутики в своей коробке. «Надо найти бар­хатный, красивый, пушистый», — говорит девочка.

Интересная и доступная по содержанию творческая игра позволила включить в нее наиболее пассивных детей, таких, как Володя Б. и Кирилл С, а помощь и одо­брение воспитателя укрепляли их желание играть вместе со всеми.

В следующий раз, когда была снова организована игра в «интернат», Оля сразу включилась в игру с большой охотой. Она оставила свою куклу и занялась новым для нее делом: «Я хочу, как Люда, делать котле­ты». Однако запас представлений о том, как это де­лается, у Оли был очень ограниченным. Она прикрепила мясорубку и стала крутить ручку. Развернутой игры со сменой последовательных действий у нее не получилось. Потребовалась помощь воспитателя, который подсказал ей, когда нужно перейти от провертывания мяса к при­готовлению котлет и поджариванию их. Своевременный подсказ оживил деятельность девочки, которой уже на­чинало надоедать однообразное кручение ручки мясо­рубки. Здесь важно было поддержать интерес к новой деятельности, к коллективной игре, в которой Оля овла­девала новыми действиями. Воспитательница сказала, что Оля приготовила много фаршу и из него можно сде­лать котлеты для всех детей, надо скорее готовить, а то дети вернутся с прогулки голодные, а котлет не будет. Оля с радостью бросила ручку мясорубки и начала «как будто» лепить котлеты и класть их на сковородку.

Таким образом, подсказ цели игровых действий и их последовательности помог девочке поддержать игру, по­казал ей возможные пути направления игровых дейст­вий. А главное в том, что пассивная девочка включилась в коллективную игру, появилось и реализовалось ее же­лание играть сообща.

Желание играть вместе с другими детьми очень часто возникает у слепых детей (так же, как у зрячих), однако реализация этого желания затруднена в связи с отсутст­вием дистантного контроля за действиями товарищей. Поэтому коллективная игра часто заменяется игрой ря­дом с подругой. Включение, сначала хотя бы в словес­ном плане, в общую игру означает для слепого огромный шаг вперед по пути активного участия в жизни группы. Коллективные формы игры слепого связаны с раз­витием общения, облегчающегося наличием развитой ре­чи. Организация коллективных игр основывается на осо­бой роли воспитателя, который, особенно в первоначаль­ный период, не может быть лишь наблюдателем игры

слепых детей, иначе игра превратится в простые манипулятивные движения. Необходимо установить контакт с играющими, участвовать в игре, руководя и направляя ее, обеспечивая развитие игры наглядно-действенным показом, советом, поощрением, учитывая индивидуаль­ные особенности детей.

Особенностью игр слепых детей дошкольного и млад­шего школьного возраста является задержка на одной из первоначальных стадий развития игры, в большин­стве случаев — на манипулятивных действиях, не свя­занных с игровой деятельностью, а строгом смысле слова. Манипулятивный и стереотипный характер игры сле­пых детей часто связан с особенностями их развития, со стереотипностью всей деятельности ребенка, со стерео­типией навязчивых привычных движений, возникающих в результате ограничения свободных движений ребенка с раннего возраста. И остановка на этой стадии развития игры говорит лишь о том, что ребенок во время свободных игр включает игру в русло привычной дея­тельности.

Новые действия с игрушкой включаются у ребенка в ту деятельность, которая с раннего детства доставляет ему удовольствие и является для него привычной. Для того чтобы предупредить это подчинение новых действий старым, необходимо создать такую ситуацию, при ко­торой элементы стереотипных действий включаются в сюжетную игру, одиночные предметные действия с иг­рушкой составляют цепь последовательных действий, объединенных общей целью. Самым важным и трудным моментом в борьбе со стереотипными навязчивыми дви­жениями слепого является прерывание их.

Сюжетная игра в самой примитивной форме предпо­лагает хотя бы два последовательных действия, каж­дое из которых имеет определенную цель и совершается для другого. Особенностью этих действий является то, что они связаны с прерыванием одного действия и пере­ходом к другому, т. е. они четко указывают необходи­мость конца каждого действия.

Для того чтобы включить Галю П. в игру, воспита­тель предлагает ей различные игрушки. Девочка обсле­дует посуду, машины, куклы. Но, осмотрев и узнав игру­шки, она ставит их на стол воспитателя и складывает руки. Мы даем девочке игрушечный кухонный стол.

Он ей очень нравится. Она сразу же берет его, обсле­дует руками и подносит к глазу (у девочки остаточное зрение на правый глаз vis — 0,001, и восприятие окружа­ющего происходит при использовании зрения и осяза­ния). Поскольку зрительное восприятие требует от нее огромного напряжения, все ее движения замирают при рассматривании предмета и восстанавливаются вновь только по окончании зрительного акта. После рассма­тривания начинается быстрое движение столом перед видящим глазом со стереотипным покачиванием всего корпуса. Девочка получает огромное удовольствие от таких движений. Эти движения по существу не являются ни игровыми, ни предметными и связаны с удоволь­ствием от мелькания, светового ощущения. Но вот де­вочка ставит стол, поглаживает его поверхность, уста­навливает на своей руке и вообще старается не выпу­скать стола из своих рук или по крайней мере из опре­деленного поля зрения. В этот момент девочке даются еще игрушки: стул, шкаф, кровать, кукла — с предложе­нием построить комнату,- в которой будет жить кукла. Девочка согласилась и начала строить комнату. Однако, как только она вновь дотронулась до стола, вся ситуа­ция исчезла, и девочка опять начала ритмические дви­жения столом около лица, потом остановилась и снова стала поглаживать поверхность стола, вертеть его в руке. Воспитатель предлагает девочке, используя ее инте­рес и активность по отношению к игрушечному столу, новую ситуацию — накрыть для куклы стол к обеду. Галя ставит стол, и теперь он становится центром ее дея­тельности. Девочка стирает с поверхности стола «крош­ки», разглаживает на столе «скатерть», ставит посуду. По существу она производит те же действия поглажи­вания. Однако ее действия носят уже игровой характер, становятся целенаправленными; они включены в сю­жетную игру и перестали быть стереотипными. После того как Галя стерла «крошки» со стола, она перешла к следующему действию — расстелила на столе «ска­терть», т. е. поглаживание прервалось, когда это потре­бовалось игрой, когда была выполнена задача действия. Этот пример показывает, какую огромную роль мо­жет сыграть сюжетная игра в прерывании стереотипных навязчивых движений, имеющихся у многих слепых детей. Он показывает также, что игрушки вызывают у практически слепого ребенка двигательную активность, используя которую можно постепенно включить его в игру. При этом следует отметить, что не всякая игруш­ка, а именно та, которая ему больше всего нравится, вы­зывает у ребенка двигательную активность.

Творческие игры слепых детей являются средством воспитания волевых качеств, таких, как подчинение пра­вилам игры, умение сдерживать себя.

В игре в «поезд» мы могли наблюдать, как совершен­но слепая девочка Оля Г. впервые начала подчинять свое поведение правилам игры. Оля была пассажиром. Сна­чала она не могла справиться со своей несложной ролью. Например, начала садиться в «вагон» после того, как «поезд» уже отправился. Точное выполнение всех правил игры остальными детьми и предостерегающие крики «кондуктора» Вити Т. заставили ее остановиться. Витя Т. сказал назидательно: «Нельзя садиться на ходу поезда, мы его сейчас остановим». «Поезд» остановился, и Оля с помощью выбежавшей из «вагона» Люды благополуч­но села. Пример детей, точно соблюдающих все правила игры, оказался для Оли более действенным, чем пред­шествующее игре объяснение воспитателя. На останов­ках Оля спрашивала: «А «поезд» еще не отошел? Мне можно сесть?»

Роль пассажира в первой игре у Оли была проста — взять билет, сесть в вагон и ехать. Однако она уже тре­бовала оценки ситуации, соблюдения правил. Оля впер­вые участвовала в такой игре и с гордостью рассказы­вала сменному воспитателю, что ездила в Ташкент в гости к Игорю, была пассажиром, выходила на оста­новках гулять. Девочка охотно включается и в повтор­ные игры, но не может развить и усложнить их содержа­ние. Это связано с недостаточным, бедным чувственным опытом девочки, с ограниченностью представлений о том, что ею изображается. Поэтому основная задача воспитателя при организации игры слепого ребенка за­ключается в обогащении его чувственного опыта, в соз­дании живых образов людей, чьи роли берет на себя ребенок.

При проведении предварительной подготовки к твор­ческой игре слепого следует быть особенно вниматель­ным ко всем деталям, ко всем возможным трудностям понимания ситуации.

Для подготовки творческой игры в «поезд» дети от­правились на близлежащую железнодорожную станцию. «Посмотрели», как пассажиры покупают билеты, как спе­шат на останавливающийся поезд. Они слушали стук колес по рельсам, слушали, как изменяются звуки, когда поезд замедляет ход, как шипят пневматически откры­вающиеся двери. Дети прослушали рассказ воспитателя о том, как машинист ведет поезд, как объявляет оста­новки, как входит контролер и проверяет билеты.

При проведении игры в «поезд» они сразу же начали использовать знания, полученные на экскурсии. Воло­дя М. взял на себя роль кассира и контролера, Тима Л.— машиниста, Витя Т. — проводника. Остальные дети были пассажирами. Роли пассажиров оказались в этой игре наиболее живыми и богатыми по содержанию. Они брали билеты для себя и своих кукол, спешили занять места, волновались друг за друга, торопились, боясь опоздать. В вагонах дети пили чай, который им разносил Витя-проводник, ходили в вагон-ресторан кормить ма­леньких детей кашей. Жизнь пассажира в вагоне была представлена очень живо. Дети включали в игру свой собственный опыт. Так, Игорь говорил: «Я ехал с мамой из Ташкента и ходил в вагон-ресторан суп и кашу ку­шать». Оля и Витя тоже много ездили в поездах.

В такой ситуации роль машиниста оказалась менее привлекательной. Сначала Тима очень гордился тем, что он машинист: он может гудеть-, шипеть, делать останов­ки. Тима вертел «руль» и т. д., но эта деятельность ока­залась для него быстро исчерпанной и требовала даль­нейшего развития, для того чтобы интерес к ней сохра­нился.

Тима придумал: «Приехали! Пассажиры, выходите, машинист будет чинить паровоз и надувать шины».

Игра детей развивалась, включались новые действия. Но последнее высказывание Тимы показало недостатки в проработке темы, У ребенка было создано неполное и неправильное представление о паровозе, и пробелы в представлениях заполнялись за счет аналогии с дру­гими более знакомыми видами транспорта.

Участвуя в детской игре, воспитатель помогает овла­деть приемами действий изображаемого лица, так как слепые дети не могут научиться этому самостоятельно из-за отсутствия у них зрительного подражания. Организация и умелое направление игры, постоянное обога­щение ее новым содержанием изменяют характер игры. Так, постепенно игра в «паровоз» из игры, первоначаль­но направленной па подражание движению и звукам, превращается в ролевую игру, в которой дети берут на себя роли машиниста, контролера, кассира, пассажиров и т. д., что говорит о развитии и увеличении их представ­лений.

Повторное проведение уже ранее имевших место игр всегда доставляет удовольствие слепым детям. Воспи­татель использует повторные игры для закрепления зна­ний, полученных детьми на экскурсиях, для уточнения и обогащения представлений детей. Дети или самостоя­тельно, или при указании воспитателя всегда вводят новые элементы в повторную игру.

Повторное проведение игры в «интернат» включало новые звенья — кормление куклы, мытье посуды, умы­вание, укладывание их спать. Введение новых дей­ствий изменило характер протекания игры. Действия, которые были развернутыми в прошлой игре, стали схе­матичными, свернутыми, а новые моменты ее оказа­лись для детей наиболее привлекательными и были представлены в игре развернуто: дети задержива­лись на кормлении кукол, на умывании и укладывании спать.

Бедность конкретных знаний н однозначность их при­менения, т. е. использование их лишь в одной и той же ситуации, создают косную систему, которая не позволяет слепому ребенку даже в игре использовать предметы не по их прямому назначению.

Так, Витя Т. должен был во время игры накрывать обеденный стол для кукол. Вите не хватало для всех кукол тарелок, ложек и вилок. Воспитатель предложил заменить тарелки коробочками, а ложки и вилки — плоскими счетными палочками. Витя не согласился на это предложение: «Нельзя, это материал для счета». Игра в «повара» также становится невозможной, если не дать ему настоящих продуктов. Кормление кукол у него идет только при наличии настоящих блюд. Кор­мить куклу из пустой тарелки, в которой «как будто налит суп», Витя не соглашается.

Игра используется воспитателями для закрепления у слепых детей навыков самообслуживания. Связь игры с трудом — одна из особенностей деятельности детей до­школьного возраста. Используя игру слепого дошколь­ника, мы формируем у него трудовые навыки само­обслуживания, что является одной из сложных проблем раннего воспитания слепого.

Особенностью игр, направленных на закрепление тру­довых навыков, является внимание к процессуальным моментам. Однако это не значит, что процессуальные моменты заслоняют основную ее цель.

Для проведения таких игр Р. Л. Зимина и Э. Л. Лак­шина (воспитатели дошкольной группы при Московской школе слепых) приготовили различные костюмы, позво­ляющие организовать игры, включающие необходимость одевания и раздевания кукол. Были проведены игры: «Купание детей», «Мы идем на прогулку», «Поликли­ника».

Во время игры в «поликлинику» Тима Л. был вра­чом. Он стремился как можно быстрее приступить к сво­ей деятельности и поэтому говорил: «Не нужно разде­вать «укол, я приподниму платье, прослушаю и сделаю укол». Оля и Володя Б. сразу же соглашались на такое предложение, так как процессы одевания — раздевания представляли для них большую трудность, к тому же цель была — вылечить куклу; поэтому эти процессы были представлены схематически и абстрактно, лишь в сло­весном плане. Воспитателю пришлось рассказать, как неудобно врачу исследовать больного, когда он не раз­дет: «Врач может ошибиться в диагнозе, даст другое ле­карство, и больному будет хуже, он может даже уме­реть». Теперь Тима уже настаивал на том, чтобы все «дети» были раздеты. Слепые дети упражнялись в за­стегивании и расстегивании пуговиц.

Катя Т. легко справилась с этими заданиями и вво­дила в игру новые элементы, создающие картину дет­ской поликлиники: кукла-дочка не хотела раздеваться, плакала и капризничала, а Катя уговаривала ее, убеж­дала в необходимости идти к врачу и одновременно раздевала.

Это очень помогало созданию положительного отно­шения к игре всех детей. Такого рода игры способство­вали закреплению навыков раздевания и одевания; играя, слепой ребенок упражнялся в мелких движениях. Слепые дети дошкольного возраста еще часто не раз­деляют труд и игру. Поэтому организация игры, в кото­рой содержатся моменты трудовой деятельности, способ­ствует тому, что у ребенка уже в процессе игры путем подражания взрослым вырабатываются элементы трудо­вых действий.

В Московской школе слепых (дошкольная группа) первые навыки стирки дети приобретали в игре: воспи­тательница организовала игру в «прачечную». Для игрыприготовлялось все как в действительности: и малень­кие корыта, и мыло. Дети снимали с кукол белье, стира­ли, полоскали, выжимали, развешивали и прикрепляли к веревке маленькими прищепками. (В игре использо­вались предметы из набора «Маленькая прачка».)

Воспитательница показывала каждому последова­тельность стирки, замачивание, намыливание, стирку (особенно обращалось внимание на движения рук в ко­рыте и стирку на кулачках), и дети с удовольствием при­нимались за стирку.

Люда Т. все делала очень энергично, старалась всем помочь, так как сама быстро овладела навыками. Кирилл только мочил, тер и сжимал платье, так и не научившись основным процессам стирки.

Сначала дети воспринимали стирку как игру. В игру были включены куклы, которые не могли идти в гости в грязных, платьях. Их раздели, искупали, положили в кроватки, а дети принялись за стирку. Процесс стирки в настоящей теплой воде, с мылом настолько увлек де­тей, что они уже забыли про кукол. Дети стали спраши­вать: «А что еще нужно постирать?» И вот здесь воспи­тательница предложила: «Давайте постираем свои лен­точки, носовые платки и воротнички». Дети с радостью согласились.

У некоторых детей, несмотря на привлекательность самого процесса стирки, .доминировала игровая ситуа­ция. Они стремились свернуть, сократить процессуаль­ные моменты игры, даже перенести их в чисто словесный план, лишь проговаривая те действия, которые необхо­димо проделать.

Оля Г. немного помочила в воде платье куклы и ре­шила, что теперь можно переходить к следующей вещи и дальше к игре с куклой. Здесь сказались трудности, связанные с тем, что у Оли слабые, физически не развитые ручки, плохо координированные движения. Ей труд­но овладеть навыками стирки. Свертывание процесса стирки в данной ситуации было обусловлено нескольки­ми причинами — отсутствием каких-либо трудовых на­выков, трудностью овладения ими и доминированием игровой ситуации, требующей не задерживаться на са­мом процессе, а переходить к другому виду действий, с тем чтобы завершить игру.

Целью этой игры, организованной воспитателем, было привлечь внимание детей к самому процессу выполне­ния труда, показать им все приемы труда, сделать их привлекательными.

Анализируя работу детей, воспитательница обратила их внимание на ее качество, сказала, что мы начали стирать белье для кукол, чтобы сделать его чистым, бе­лым, поэтому нужно старательно мылить, тереть и поло­скать, только тогда белье будет чистое, белоснежное. Так, уже в Игре детям показывались цель и смысл трудо­вого действия и требовался необходимый результат.

Таким образом, уже в первой игре-труде мы видим возможность заинтересовать слепых детей трудовым про­цессом и поставить вопрос о важности и главной цели труда — о его результате, о качестве самого процесса труда. В дальнейшем сам процесс стирки отрывался от игры, и еженедельно в пятницу проводилась уборка по­мещения и стирка белья.

Обучая слепых детей играть, организуя их игры, вос­питатель активизирует деятельность дошкольников, что является залогом успешной воспитательной работы по преодолению недостатков в развитии, связанных со сле­потой.

Л. И. Солнцева