К характеристике слухового восприятия слепого дошкольника

В компенсации недостатков развития слепого дошкольника огромное значение имеет использование ребенком звуковых признаков предметов. Ориентировка слепого на звуки становится более точной и определенной по мере овладения им сигнальным характером этих зву­ков, т. е. по мере того, как они начинают определенным образом связываться с предметами и их действиями. А. И. Мещеряков показал при исследовании слепоглухо­немых, что признаки предмета начинают ими выделяться в том случае, если служат сигналом какого-либо предме­та или действия с ним.

Развитие у слепого ориентировки па звуки проходит несколько этапов. С целью выяснения стадий развития такой ориентировки нами был проведен эксперимент.
Детям дошкольного возраста демонстрировались следую­щие действия, сопровождавшиеся характерными для них звуками. Экспериментатор перелистывал страницы кни­ги, разрезал ножницами бумагу, помешивал ложкой в стакане с чаем, наливал из чайника воду в чашку, за­водил часы, писал грифелем на приборе Брайля и пред­лагал узнавать, какие действия он производит. Анализ ответов показывает, что дети младшего до­школьного возраста дают правильные ответы в 56,2% случаев: при этом речь детей достаточно выразительна. Для характеристики действий дети употребляют много­образные глаголы: стучите, звените, чихаете, шуршите, заводите, булькаете и т. п. Все эти характеристики имеют прямое отношение к звуку, появляющемуся в результате действия с предме­тами.

Дети младшей группы вместо характеристики звуков называют предметы действия и орудия. Это имело место в 4,2% случаев при указании на орудие действия и в 12,5% случаев при указании на предмет действия (напри­мер, бумага, ножницы, вода и т. д.).

Такого рода обобщения делаются и детьми средней группы (1,9% по отношению к орудиям действий и 3,6% —к предметам действия).

В старшей группе такого генерализованного обобщения, отнесения звука не к самому действию, а к предмету или к орудию действия, не наблюдалось.

Из таблицы видно, что называние характера звучаний остается доминирующим и в средней группе (63%). В старшей группе такая характеристика имела место в 35,1 % случаев.

Наибольший интерес представляют характеристики самого действия с предметами. В таких случаях ребенок на соответствующие вопросы экспериментатора отвечает следующим образом: «Книгу листаете. Книгу читаете. Во­ду наливаете. Ложкой в стакане мешаете. По-слепому пишет» и т. д. Если таких высказываний в младшей груп­пе было лишь 16,7%, то в средней их стало 27,7%, а в старшей — 59,4%.

Из них в 18,7% случаев (из 59,4%) дети дают обоснование своего суждения, например: «А я знаю, это, когда Анна Ивановна вырезает зайчиков, так стучит. Я сам всегда громко «звучу» ложкой. Чи­таете книгу, страницы так перевертывают. Бумагу режете ножницами: они так хрупают.»

Из этих высказываний видно, что дети не только вос­принимают ситуацию в целом, но и выделяют тот при­знак, на котором строится и основывается процесс узна­вания.

Таким образом, и в данном случае проявляется общая закономерность развития образов и способов вос­приятия. Если в младшем дошкольном возрасте дети в основном выделяют и характеризуют отдельные при­знаки и стремятся на этом строить обобщение, суждение о предмете, то в средней и старшей группах они перехо­дят от глобального восприятия и узнавания к анализи­рующему восприятию, основанному на четком анализе воспринимаемого.

Это свидетельствует о том, что у слепых детей до­школьного возраста слуховое восприятие характеризует­ся более высоким уровнем, чем восприятие осяза­тельное.

Среди ошибок выделяются ошибки неправильного истолкования функций предметов. Так, например, Вита­лик Б. в ответ на предложение узнать, что делается

(предъявлялось резание бумаги ножницами), говорит: «Вы ножницами бумагу задеваете».

Подобные высказывания свидетельствуют об ограни­ченности чувственного опыта детей, что выражается в том, что они соотносят звуки с определенными пред­метными действиями; при этом они неправильно опреде­ляют характер действия, что в свою очередь происходит за счет недостаточного операционного, практического опыта.

Все приведенные данные свидетельствуют также ио том, что сигнальные звуковые признаки предметов могут выступать для ребенка как более или менее обоб­щенные, как сигналы, не отнесенные к определенному действию с предметами, и как сигналы, относящиеся к определенному действию. Иначе говоря, мы можем

го­ворить по крайней мере о двух уровнях сигнальности. И в том и другом случае звуки являются сигналами дея­тельности: в первом случае — неопределенной, во вто­ром — четкой и конкретной.

Этот эксперимент показывает, что довольно тонкая и точная дифференцировка звуковых качеств действия с предметами у слепых детей сформировалась уже в младшем дошкольном возрасте. Иначе говоря, доволь­но быстро был достигнут тот результат, к которому стремились Мария Монтессори и Фребель, создавая свои

сенсорные системы. Однако этой тонкой дифференцировки звуковых качеств совсем недостаточно для практического применения знаний в жизненной ситуации; необходимо их соотнесение с практической деятельностью, в результате которой они появились. Предметная отнесенность, являющаяся результатом более сложной психической деятельности, чем тренировка, обусловливает адекватную ориентировку слепого в ситуации.

Осуществляя процесс компенсации, нельзя останавливаться на уровне тренировки чувствительности вне практическойдеятельности ребенка.

Этот опыт показывает также, что отсутствие зрения различно сказывается на развитии осязания и слуха. Приэтом для развития осязания складываются менее

благоприятные условия, чем для развития слуха, так как потеря зрения для осязания — это потеря зрительного контроля, переход на самоконтроль, а при слуховом

восприятии контроль переводится на осязание, т.е. на сохранный анализатор. Анализируя эти данные, И. М. Соловьев (1957) говорит, что строящаяся теория компенсации должна сделать из этого обстоятельства тот вывод, что наибольшими возможностями обладает наи­менее страдающий анализатор, терпящий меньший ущерб в своем развитии из-за бездеятельности поражен­ного,