Формирование представлений об окружающем мире

С момента своего рождения человек попадает в определенную жизненную среду и находится с ней в постоянном взаимодействии, именно здесь он развивается, обучается и воспитывается, здесь формируется его неповторимый личностный склад, определяющий возможности уже самостоятельного вмешательства в эту среду, возможности ее преобразования. Жизненная среда включает в себя довольно широкий спектр параметров, влияющих на психическое развитие и функционирование человека.

Проведенные исследования показали, что ребенок, имеющий нарушения и отклонения в развитии, в окружающей среде выделяет в первую очередь те события и предметы, которые имеют стабильные, заведомо известные характеристики (независимо, от того положительные они или отрицательные). Незнакомые предметы или события проблемного ребенка настораживают, он старается от них отгородиться, не проявляя стремления к их познанию. Таким образом, мы можем отметить общее для всех проблемных детей снижение познавательного интереса. Учитывая это, педагогу необходимо на протяжении достаточно длительного времени активно вовлекать ребенка в процесс познания явлений окружающего, а через него - и собственного мира.

В ходе коррекционно-педагогического процесса формируются представления ребенка о себе, окружающих людях и предметном мире, происходит знакомство с природными явлениями.

Содержанием работы является обучение адекватному проксемическому поведению, т. е. организации пространства общения. Известно, что дистанция общения лиц, имеющих психофизические нарушения, значительно сокращена. Снижение чувствительности ведет к вторжению в личное пространство другого человека (его нарушение), что часто является фактором, отталкивающим окружающих. Связано это с нарушением процессов восприятия, в частности восприятия пространства. Нарушения восприятия пространства, т. е. трудности ориентировки в пространстве общения, возникают из-за нарушений в работе внешних (зрительного, слухового) или внутренних (кожно-кинестетического) анализаторов.

Другой причиной трудности организации общения является непонимание детьми с психофизическими нарушениями эмоционального состояния окружающих, неумение правильно интерпретировать его и, соответственно, адекватно реагировать. В результате их эмоциональная сфера оказывается обедненной, недостаточной для организации адекватного общения. Кроме того, часто проблемные дети не владеют разнообразными, в первую очередь, паралингвистическими, средствами общения.

Расширение знаний об окружающем мире является необходимой предпосылкой и личностного, и познавательного развития проблемного ребенка. Прогулки и экскурсии являются наиболее распространенными формами работы в этом направлении. Но в одних случаях они предшествуют занятиям работающих в группе специалистов, подготавливая необходимую базу для усвоения материала, который будет предложен на занятии (С. Г. Шевченко). В других отмечается, что специалист осуществляет опережающее обучение, предварительное ознакомление детей с тем, что будет преподнесено на занятиях воспитателей. Например, тифлопедагог на своих занятиях готовит детей к овладению трудными для них видами деятельности, формирует у них алгоритм действий, показывает и отрабатывает способы зрительного, осязательного, слухового, бисенсорного и полисенсорного восприятия окружающего мира, а воспитатели закрепляют, совершенствуют эти способы и приемы познания (Л. И. Плаксина, Е. Н. Подколзина). В третьих случаях указывается, что занятия воспитателя могут и предшествовать занятиям логопеда, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений, и проводиться после таких занятий, закрепляя результаты, достигнутые на логопедических занятиях (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, 2002).

На успешность процессов социализации оказывает влияние и уровень сформированности представлений о себе (Л. И. Божо-вич, С. Л. Рубинштейн и др.).

Развитие речи

Развитие мышления и речи - обязательное условие развития всех остальных человеческих способностей, в связи с этим возрастает требование к дальнейшему совершенствованию речи. Получается своеобразный круг - два взаимообусловленных потока усиливают друг друга и регулируют процесс формирования человека. Задержка одного компонента (мышления или речи) может вызвать задержку другого. В психологии речь рассматривается как одна из высших психических функций, а ее неотъемлемой частью является употребление знаков. Знаковая природа слова предполагает его соотнесенность с предметами и понятиями. Именно последняя и лежит в основе того, что мы традиционно именуем лексическим значением. Говоря о каком-либо нарушении речи у детей, очень часто большинство людей имеют в виду неправильное ее звучание. Однако звучание, звуковой облик - это только один из признаков слова. Два других - это предметная соотнесенность и понятийное содержание. Для обозначения предметной отнесенности используют термин «денотат», а для обозначения понятийной соотнесенности - «сигнификат» (С. Н. Цейтлин). Когда ребенок закрепляет слово только за одним конкретным и определенным предметом, мы имеем дело с денотатом. Когда же появляется генерализация (обобщение) речи (на предложение принести ложку, ребенок несет и металлическую, и деревянную, и игрушечную и т. д.), мы говорим о формировании сигнификативного значения. В случаях нарушенного развития очень часто, независимо от вида нарушения, мы сталкиваемся с таким явлением, как сверхгенерализация, которая может касаться не только названия предметов, но и действий, и признаков. Чем уже лексикон ребенка, тем больше у него сверхгенерализованных слов (словом «чай» ребенок может называть и чашку, и чайник, и блюдце и т. д.). В исследованиях указывается, если в лексиконе ребенка от 1 до 25 слов, то среди них 45% слов сверхгенерализовано, если от 26 до 50 - то 35%, если от 51 до 75 - то 20% и т. д. (С. Н. Цейтлин)

Имея знаковую природу, речь выполняет ряд функций. В русле культурно-исторической теории Л. С. Выготским были выделены следующие ее функции: индикативная (указание без называния), номинативная (называние), сигнификативная (обозначение), регулятивная. Также им была предложена последовательность порождения (производства) речи: первое звено - это мотивация речи, вторая фаза - мысль, третья - опосредование мысли во внутреннем слове (т. е. внутреннее программирование речевого высказывания); четвертая - опосредование мысли в значении внешних слов (т. е. реализация внутренней программы), пятая - опосредование мысли в словах, или акустико-артикуляционная реализация речи (включая процесс фонации).

В логопедии нарушение речи определяется как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности.

Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:

· не соответствуют возрасту говорящего;

· не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;

· связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;

· носят устойчивый характер, самостоятельно не исчезают, закрепляются;

· требуют определенного логопедического воздействия;

· часто оказывают отрицательное влияние на дальнейше психическое развитие ребенка.

В отличие от нарушений речевого развития, при котором искажается сам процесс речевого онтогенеза, задержка речевого развития - это замедление темпа, при котором его уровень не соответствует возрасту ребенка.

Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения, со всеми психическими процессами, но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению.

Самыми первыми из усваиваемых ребенком категорий существительного являются категории числа и падежа, самой последней - категория рода. Трудности вызывает усвоение различий между одушевленными и неодушевленными существительными. Ребенок не в состоянии усвоить семантическую оппозицию, лежащую в основе категории числа, пока он не научится хотя бы начаткам количественных сопоставлений, то есть сможет разграничивать один - не один предмет. Категория времени усваивается только после того, как ребенок освоил соотношение действия с моментом речи об этом действии, то есть в его сознании выработалась некая точка отсчета, по отношению к которой в языке разграничены прошлое, настоящее, будущее.

Педагогам, работающим с проблемными детьми, следует помнить, что предъявляемый речевой материал должен быть соотнесен с уровнем фонетического, фонематического и общего речевого развития детей. Чрезмерные речевые нагрузки могут отрицательно повлиять на процесс коррекции.

Речь воспитателя должна быть образцом для детей: четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать сложных речевых конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи. Особое внимание воспитателя должно быть обращено на детей с поздним началом речевой деятельности, имеющих отягощенный анамнез, отличающихся психофизиологической незрелостью. Не следует фиксировать внимание детей на возникновении возможных запинок в речи, повторений первых слогов и слов. О таких проявлениях необходимо сразу же сообщить логопеду (Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева, 2002).

Формирование Я-образа

На протяжении раннего детства у ребенка постепенно выделяется представление о самом себе. Как отмечает Л. С. Выготский, центральным новообразованием раннего детства является возникновение сознания в собственном смысле слова. Оно появляется вместе с речью, когда для ребенка с ее помощью начинают осмысливаться назначение разнообразных предметов и собственная деятельность, и становится возможным сознательное общение с другими людьми.

К концу дошкольного возраста нормально развивающийся ребенок начинает оценивать свои личностные качества, осознает свои возможности, понимает разнообразные чувства.

Представления о самом себе у детей с нарушениями в развитии складываются с опозданием и различными отклонениями. Безусловно, наибольшие трудности и, соответственно, центральное место эта проблема будет занимать в коррекционной работе воспитателя школьного учреждения для детей с нарушениями в развитии. Однако уже в работе с дошкольниками, имеющими нарушения в развитии, следует формировать представления ребенка о себе (имени, фамилии), зрительный образ «Я», полоролевые и половозрастные представления, представления о своих потребностях, желаниях, возможностях (Л. Ф. Хайртдинова, 2002).

Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя в большинстве случаев предупреждает по явление стойких нежелательных отклонений в поведении, формирует в группе коллективные, социально приемлемые отношения (Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева, 2002).

Все содержание воспитательной работы в коррекционном учреждении способствует успешной социализации проблемного ребенка, которая понимается как процесс и результат активного усвоения индивидом социального опыта, включающего в себя социальное познание, социальное научение, социальную адаптацию и социальное преобразование себя и окружающей действительности. Кроме того, происходят интеграция человека в систему социальных отношений в различные типы социальных общностей, усвоение ими элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются поведение самосознание и качества личности (Е. А. Стребелева, Г. А. Ми шина).