Формирование средств и навыков общения

Согласно концепции А. Н. Леонтьева любая деятельность протекает в форме действий (единиц деятельности). В состав действий входят более мелкие единицы (операции), направленные на решение задач. Этим операциям равнозначны средства общения. М. И. Лисиной (1986) были выделены три группы средств общения:

· экспрессивно-мимические (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации). Они возникают в онтогенезе первыми, но сохраняют свое значение для взаимодействия с окружающими людьми на протяжении всей остальной жизни изолированно или в сочетании с другими коммуникативными операциями;

· предметно-действенные (локомоторные и предметные движения, позы, используемые для целей общения - приближение, удаление, вручение предметов, подтягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта со взрослым или, наоборот, стремление прижаться к нему, быть у него на руках);

· речевые средства общения (высказывания, вопросы, ответы, реплики). По мнению Л. С. Выготского, «общение, не опосредствованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, возможно только самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах".

Заметно возрастает роль общения в случаях нарушенного развития, так как оно становится важнейшим условием формирования компенсаторных механизмов при различных вариантах нарушенного развития.

С неговорящими детьми, имеющими психофизические нарушения, необходимо начинать формировать общение с предметно-действенных средств, подключая экспрессивно-мимические (в первую очередь, взгляд) и речевые. Среди них наиболее значимыми, несущими понятийную нагрузку и часто используемыми являются жесты. Выделяют два типа жестов: одни изобретаются ребенком в процессе общения со взрослым, другие относятся к паралингвистическим компонентам языка, на котором говорят взрослые. Именно жесты второй группы и обеспечивают первоначальный минимум взаимодействия. К ним относят жесты «Да» (кивок головой вниз-вверх), «Нет» (кивок головой справа налево), «Спасибо» (кивок головой вниз-вверх), «До свидания» (машущее движение кистью руки), «На» (движение сверху вниз рукой), «Я», «Мое» (похлопывания ладонью по своей груди), «Дай» (сгибание и разгибание пальцев руки к середине ладони), «Там» (машущее движение рукой в определенном направлении), «Туда» (с помощью указательного жеста), «Нельзя» («грозящее» движение указательным пальцем), «Исчезло, нет» (разведение рук в стороны), «Вот, получилось» (похлопывания в ладоши), «Возьми на ручки» (протягивание рук вверх), «Уйди» (машущее движение рукой слева направо), «Назови» (указательный жест с вокализацией). Эти жесты воспитатель первоначально формирует с помощью совместных действий (рукой самого ребенка с одновременным словесным обозначением жеста), далее по показу, переходя к самостоятельному выполнению ребенком. В период адаптации воспитателю необходимо выявить доступные средства общения для каждого воспитанника.

Кроме того, педагогам при построении общения с воспитанниками следует учитывать и содержание потребности в общении на различных возрастных этапах: потребность во внимании и доброжелательности взрослого, сотрудничестве или соучастии взрослого, в его уважительном отношении, понимании и сопереживании. Например, для детей четырех лет основным содержанием потребности общения является потребность в уважительном отношении взрослого. Отсюда негативная оценка результатов деятельности ребенка не будет способствовать поиску правильного решения («а как надо?», что характерно для старших дошкольников), а вызовет бурные протестные реакции.

Общение имеет огромное значение в развитии личности. Полноценное общение ребенка с другими людьми на ранних этапах онтогенеза является решающим условием для возникновения речи.

С. Л. Рубинштейн (1989) в своей книге «Основы общей психологии» писал, что «первичное овладение родным языком, подлинно живой речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. Только этим путем достигается понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью - научается говорить - пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения». Формирование общения, а значит и речи, у всех детей с нарушениями развития необходимо начинать именно с диалогической речи. Развитие диалога представляет собой не просто освоение определенной композиционной формы речи, но является важной составляющей социального и личностного развития ребенка. Кроме того, не освоив диалогическую речь, ребенок не может в полной мере овладеть монологической речью, высокий уровень которой необходим для успешного обучения в школе (А. В. Петровский, С. Г. Якобсон). Основными составляющими диалогической речи являются высказывания, вопросы, ответы, реплики. Диалогическая речь естественна и привычна, но она не дана человеку от рождения. Ребенок ее осваивает так же, как и любой другой вид деятельности (А. А. Павлова, Н. М. Юрьева, В. И. Яшина, А. Г. Арушанова и др.).

На начальном этапе обучения детей с психофизическими нарушениями (независимо от категории) учат задавать вопросы, предъявляя речевые образцы. Это способствует и повышению познавательной активности, так как очень часто воспитанники не обращаются к взрослому за разъяснением, не зная, как это сделать. Первоначально учат спрашивать о предметах (Кто или что? Например, что это? Что дать? Кто принес? и т. д.), далее включают вопросы, отражающие пространственные и временные отношения (Куда? Когда?), в последнюю очередь формируют вопросы, связанные с причинно-следственными и целеполагающими отношениями (Почему? Зачем?). Начинают формировать диалогическую речь в процессе общения со сверстниками. Для этого перехода необходим определенный уровень эмоционального развития, так как общение со сверстниками отличается именно эмоциональной насыщенностью, а также - определенный уровень сформированности деятельности (по большей части - игровой). Начинать следует с формирования умения общаться с одним сверстником, далее - в маленькой группе (3-4 ребенка), позже - в большей группе воспитанников.

В процессе формирования общения воспитателю следует учить детей проявлять внимание к другим детям, заботиться о них. Практически все воспитанники коррекционных учреждений имеют неточные представления об основных видах эмоций, часто не могут распознать эмоциональное состояние другого человека и соответственно понимать свое состояние и управлять им.

В процессе общения воспитанников коррекционных учреждений могут отмечаться неадекватные формы поведения, не позволяющие налаживать отношения со сверстниками: агрессивное поведение (при этом необходимо учитывать, что оно может быть как осознанным, то есть производимым специально, так и не осознаваемым в силу неврологических и интеллектуальных нарушений); тревожное («застенчивое»), гиперактивное (не следует путать с «полевым поведением» и возбудимым типом); по-ведение с аутичными тенденциями.

Для предупреждения конфликтов и налаживания общения с ребенком воспитателю можно рекомендовать следующие приемы:

· при агрессивном поведении - обхватить ребенка, удерживая от различных действий; крепко взять за руку, говорить медленно и твердо о том, что будете делать; не фиксируя внимание на инциденте, отвлечь игрушкой и т. п.; переключить его внимание на занятия с водой - полить цветы, повозиться в тазу с теплой водой, пускать мыльные пузыри и др.;

· при застенчивом (тревожном) поведении - не сравнивать на первых порах с другими; не устраивать соревнования; не подгонять; избегать запретов; хвалить; дать время освоиться с новым помещением, видом деятельности, оборудованием и т. д. - пусть посмотрит на других детей; определить постоянное место в спальне, за столом; сделать своим «помощником»;

· при гиперактивном поведении - указать на альтернативно возможный способ сделать что-либо, говорить спокойно и медленно, предложить ребенку другой вид деятельности, включить спокойную тихую музыку, дозировать нагрузку и др.;

· при аутичной тенденции поведения - на первых порах избегать прямого взгляда и направленного на ребенка действия («на, возьми, дай мне»); постепенно подключаться к действиям ребенка, играя рядом и комментируя все свои действия; использовать рисунок с комментарием изображаемого (сюжет должен быть взят из жизни ребенка), включать в совместные действия через игру с водой (или тем, что доставляет ребенку наибольшее удовольствие, напр., песок); не использовать для привлечения внимания громкие, резкие звуки (например, дудку, бубен, барабан и т. д.).

Однако воспитатель может изменять поведение воспитанников, не только воздействуя на их поведение, но и меняя поведение собственное, меняя позицию, роль по отношению к воспитаннику. Интересным является опыт по формированию новых типов взаимодействия между взрослым и ребенком на основе трансактного анализа (через актуализацию различных эгосостояний) (В. А. Петровский, В, К. Калиненко, И. Б. Котова, 1995).

Личность ребенка складывается только в его отношениях с окружающими людьми. Становление внутреннего мира человека неразрывно связано с общением. При этом изменение взрослым собственного поведения может изменить и поведение ребенка.