Мишина Г. А., Моргачева Е. Н.
КОРРЕКЦИОННАЯ
И СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
Допущено Министерством образования и науки Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов учреждений среднего профессионального образования
Москва
ФОРУМ -ИНФРА-М
Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор, зав. лабораторией дошкольного.
воспитания детей с проблемами в развитии ИКП РАО Е. А. Стребелева;
доктор психологических наук, профессор, Директор Института психологии
им. Л. С. Выготского РГГУ Е. Е. Кравцова
Мишина Г. А., Моргачева Е. Н.
Коррекционная и специальная педагогика / Г. А. Мишина
Е. Н. Моргачева. - М. : ФОРУМ : ИНФРА-М, 2010. - 144 с. (Профессиональное образование).
ISBN 978-5-91134-048-3 (ФОРУМ)
ISBN 978-5-16-002874-3 (ИНФРА-М)
Учебное пособие знакомит студентов с понятийным аппаратом, основными теоретическими положениями теории Л.С.Выготского, задачами и принципами специальной педагогики, со держанием коррекционно-воспитательного процесса.
Данное учебное пособие предназначено для учащихся учебных, заведений среднего профессионального образования. Также может представлять интерес для практических работников дошкольных образовательных учреждений комбинированного и компенсирующего вида.
Предисловие
Издание данного учебного пособия обусловлено необходимостью совершенствования содержания коррекционно-воспитательного процесса в коррекционных учреждениях в связи с ратификацией Россией Конвенции ООН «О правах инвалидов» (1991г.).
На современном этапе развития специального образования первоочередной задачей становится развитие личности проблемного ребенка, вопросы адаптации и социализации. На Всероссийском совещании «Реализация программы модернизации непрерывного педагогического образования при подготовке специалистов дефектологического профиля для дошкольных учреждений России» (2004г.) отмечался малый объем знаний по указанным проблемам специальной педагогики и специальной психологии в системе подготовки педагогических кадров для образовательных учреждений.
Исторически выработанная и зафиксированная в культуре система отношений ребенка определенного возраста с обществом определяется как социальная ситуация развития в данном возрасте. Для каждого отдельного ребенка она воплощается в его конкретных отношениях со своим окружением (родителями, воспитателями детского сада, другими детьми). Эти отношения в совокупности образуют межличностную ситуацию развития ребенка. "Вклад" самого ребенка в межличностную ситуацию своего развития определяется особенностями его поведения и деятельности.
Первичные нарушения в развитии (например, нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, центральной нервной системы и т.д.) приводят к «выпадению» ребенка из социального пространства, нарушению связи с культурой как источником развития высших психических функций, специфически человеческих способностей. По отношению к ребенку с нарушениями развития перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы и культурные инструменты решения воспитательно-образовательных задач, рассчитанные на нормальный тип развития. Из-за такого «выпадения» ребенка из традиционного усвоения общественного опыта возникают вторичные отклонения в развитии, социальная некомпетентность.
С учетом обозначенных приоритетов и теоретической концепции отечественной специальной педагогики в предлагаемом учебном пособии представлено содержание работы воспитателя коррекционного дошкольного учреждения.
Данное учебное пособие предназначено для учащихся учебных заведений среднего профессионального образования, обучающихся по специальностям 0313700 - дошкольное образование, 0318 - специальное дошкольное образование, 032000 - коррекционная педагогика и специальная психология (дошкольная). Также может представлять интерес для практических работников дошкольных образовательных учреждений комбинированного и компенсирующего вида.
Учебное пособие знакомит студентов с понятийным аппаратом, основными теоретическими положениями теории Л.С.Выготского, задачами и принципами специальной педагогики, содержанием коррекционно-воспитательного процесса.
Книга состоит из двух глав. В первой главе раскрываются вопросы, касающиеся исторического аспекта развития специальной педагогики, выделены актуальные проблемы этой науки на современном этапе. Вторая глава посвящена организации воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) компенсирующего вида, содержанию работы воспитателя в адаптационный и основной период.
В конце каждой главы даны контрольные вопросы, задания и список литературных источников для самостоятельной работы студентов.
В приложениях даны примерные темы курсовых работ к каждой из представленных глав, материалы зарубежных и отечественных законодательных актов, касающихся лиц с ограниченными возможностями здоровья.
ГЛАВА 1. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Содержание работы педагога в адаптационный период
В первые дни нового учебного года воспитатель испытывает значительные трудности, связанные с организацией поведения детей.
Как правило, в коррекционное дошкольное учреждение (или группу) дети приходят из семьи. Изменение привычной обстановки (новые помещения, новые игрушки, приспособление к ним и т. д.), новая ситуация общения (от направленного, индивидуального общения с близким взрослым к групповому общению; от общения с близким взрослым к общению с новым взрослым и сверстниками), обязательное соблюдение (выполнение) ряда требований, большая самостоятельность в выполнении действий - все вместе это вызывает у ребенка состояние адаптационного стресса (А. Г. Арушанова, Е. И. Морозова).
Адаптация понимается как составная часть приспособительных реакций системы на изменение среды, выражающихся в том, что система; реагируя на изменения существенных для нее параметров и дефектов среды, перестраивает, изменяет свои структурные связи для сохранения функций, обеспечивающих ее существование как целого в изменившейся среде (А. И. Воложин, Ю. К. Субботин, 1987).
Различают биологическую и психологическую адаптацию. Психологическая адаптация рассматривается в качестве «приспособления человека как личности к существованию в обществе в соответствии с его требованиями, с собственными потребностями, мотивами и интересами.
Социальной адаптацией называется процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды. Под адаптацией (социальной) понимают «процесс взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой; усвоение норм и ценностей среды в процессе социализации, а также изменение, преобразование среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности» (Е. О. Севостьянова). Некоторыми авторами адаптация рассматривается в рамках социализации как медико-психолого-педагогическая проблема приспособления ребенка к условиям общественного воспитания (Н. Н. Иванова).
Важным показателем адаптационных возможностей является поведение индивида, зависящее от его психофизиологических особенностей. Выделяют несколько вариантов поведения нормально развивающихся детей в период адаптации к дошкольному учреждению.
Для большинства детей характерен положительный эмоциональный фон, активные целенаправленные действия по исследованию помещения, проявление интереса к игрушкам, новым взрослым, умение организовать самостоятельную игру (производить игровые действия), понимание и выполнение указаний, просьб взрослого, эмоциональное реагирование на происходящее вокруг.
Меньшая часть нормально развивающихся детей первоначально может негативно реагировать на попытки нового взрослого вступить с ними в контакт, отдалить от мамы, ввести в новое групповое помещение. При этом одни дети проявляют реакции протеста - кричат, рыдают, не отпускают родителей, удерживая за одежду, отказываются от еды, игрушек, могут проявлять агрессивные действия - отталкивать, бить, кусать взрослого, даже близкого, разбрасывать, портить вещи, ломать игрушки, выкрикивать агрессивные фантазии, оскорбления. Другие ведут себя пассивно: не противятся отрыву от мамы, робки, не вступают в контакты с другими детьми, самостоятельно также не организуют игру, находятся в стороне, в уголке, могут проявлять отрешенность, не откликаться на призывы взрослого, всхлипывать или плакать, в глазах у таких детей слезы, страх, тревожность, боязнь, отмечаются навязчивые движения (сосание пальца, накручивание волос, предметов одежды на палец), в поведении они тихи и безучастны, могут выполнять действия, но не по собственному желанию, а по просьбе взрослого, проявляют активный протест с отсрочкой - в домашней обстановке. Именно эти дети доставляют меньше всего хлопот воспитателю, однако именно они находятся в самом тяжелом состоянии и требуют срочного психолого-педагогического вмешательства и помощи.
Как указывалось выше, протекание адаптационного периода зависит от психофизиологических особенностей организма. Отсюда очевидно, что у детей, имеющие те или иные психофизические нарушения, будут отмечаться разнообразные проявления дезадаптации. В первую очередь заметны они будут в поведении ребенка.
Дети с нарушениями психофизического развития могут вести себя в адаптационный период, как и нормально развивающиеся, по-разному. Выделяют две группы детей: возбудимые, расторможенные (агрессивный тип) и сензитивные, тормозимые (избегающий тип). Для первых характерны острые проте-стные реакции и выраженные проявления аффективной и другой психопатологической симптоматики (слезы, рыдания, крик, психомоторное возбуждение, отказ от любых контактов, еды, прогулок и т. п.). Ребенок активно сопротивляется отрыву от близких и пребыванию в новых условиях. Для вторых характерны послушность и спокойствие. Однако пассивность, заторможенность, напряженность, разнообразные навязчивые движения (покусывание ногтей, губ, сосание пальца и т. п.), отказ от общения позволяют говорить о том, что у этих детей наблюдается депрессивный этап адаптационного процесса. Наблюдаются также поведенческие и эмоциональные проявления регрессии: утрата навыков опрятности и самообслуживания, появление симбиотической привязанности к матери, актуализация потребности в тактильном контакте со взрослым, предпочтение форм общения и игр, свойственных более раннему возрасту (Е. И. Морозова, 1997).
Однако следует отметить еще один тип поведения - дети, чаще с интеллектуальной недостаточностью, могут не проявлять никаких негативных эмоциональных реакций. Они спокойно (правильнее сказать, безразлично) реагируют на уход близких взрослых, без протестных реакций входят в новое помещение, не реагируют на новых взрослых и сверстников, берут в руки игрушки и разные предметы. Более внимательное наблюдение позволяет сделать вывод о том, что они, взяв игрушки, не пытаются рассмотреть их, произвести с ними действия, просто не замечают находящихся в этом же помещении других детей или взрослых, не реагируют на их слова, замечания, просьбы и другие проявления сверстников. Связано это с незрелостью эмоциональной сферы, несформированностью привязанности и общения прежде всего с близким взрослым, с низкой познавательной активностью, суженным объемом внимания, несформированностью деятельности (предметной, игровой, продуктивных видов и т. д.).
Острый период адаптации характеризуется наиболее яркими проявлениями дезадаптации (протестные реакции либо пассивность, замкнутость, невротические проявления). От воздействий воспитателя в этот период (наказания за «плохое» поведение, запрет на крик, плач либо подбадривание, тактильный контакт, доброжелательность и т. д.) будет зависеть закрепление патологических черт характера либо преодоление ребенком адаптационного стресса.
Далее наступает период, когда поведение воспитанников становится более адекватным, они могут организовывать игровые и предметные действия. Правда, происходит это только в привычной обстановке и в одиночестве, любые попытки взрослого «присоединиться» заканчиваются неуспехом - ребенок либо отворачивается, демонстрируя нежелание общаться, либо прекращает действия, могут наблюдаться также аффективные вспышки возбуждения, неустойчивость настроения. Попытками преодоления стресса является ритуальность поведения, подчиняемость. При изменении обстановки, распорядка дня, появлении новых взрослых, новых игр и т. д. у детей отмечаются на пряженность и протестные реакции. Длительное нахождение на этом этапе отрицательно сказывается на темпе психического развития ребенка.
Для определения уровня адаптированности ребенка к образовательному учреждению психологами и педагогами разработаны специальные методики, например, такие, как «Знакомство», «Зайчики», «Матрешки» (подробнее см. Е. И. Морозова, 1997), анкета для родителей, параметры готовности ребенка к поступлению в ДОУ (Е. О. Севостьянова), лист адаптации ребенка в группе (Ю. В. Микляева, В. Н. Сидоренко, 2005) и др.
В зависимости от психофизиологических особенностей, эмоциональной устойчивости, сформированности форм общения, характерных для возраста ребенка, умения организовать поведение адаптация может протекать легко и достаточно быстро (3-6 недель у нормально развивающихся детей), либо неблагоприятно и длительно (до 3-7 месяцев, а иногда и больше у детей с невротическими реакциями, а также у детей с психофизическими нарушениями).
На успешность адаптации ребенка к образовательному учреждению влияет ряд факторов: отсутствие чрезмерно активных и неожиданных действий взрослого (воспитателя, дефектолога, логопеда и т. д.) в непосредственной близости от ребенка, нарушающих его персональное пространство, отказ от отрицательной оценки взрослым поведения или действий ребенка, а также отсутствие ограничения времени на выполнение действия (в противном случае ведущих к полной дезорганизации деятельности) (Е. И. Морозова, 2000). Кроме того, на длительность периода адаптации влияет частота посещения учреждения, причем важно количество дней посещения, а не количество часов в день.
Учитывая особенности протекания адаптационного периода у детей с психофизическими нарушениями (независимо от вида нарушения), основными задачами работы воспитателя в этот период будут:
· Создание условий, способствующих охране и укреплению здоровья воспитанников.
· Снятие стресса и обеспечение положительного эмоционального состояния ребенка.
· Формирование адекватных возможностям воспитанников форм общения.
· Организация поведения детей.
· Создание условий, способствующих познавательной активности.
Организация поведения детей
В первые дни пребывания детей в ДОУ воспитатель приучает их к определенному поведению в группе. Однако, работая с проблемными детьми, он сталкивается с тем, что часто они «не слышат, не понимают, не хотят» делать то, что им предлагают взрослые. Трудности эти вызваны эмоциональным состоянием детей (стрессом в связи с адаптацией); изменением ситуации общения (непониманием того, что слова воспитателя: «Дети, уберите игрушки», - относятся и к нему тоже); нарушениями речи (причем, не столько умением самого ребенка говорить, сколько нарушением понимания речи окружающих); невозможностью «удержать» (запомнить) всю инструкцию до конца (как правило, дети запоминают только последние слова фразы); несформированностью речевого способа овладения общественным опытом; незнанием норм поведения.
Важность этой задачи заключается в том, что соблюдение режима и правил поведения способствует формированию у ребенка чувства уверенности (он знает, что будет дальше) и преодолению стрессового состояния.
Организации поведения ребенка будут способствовать:
· знакомство с основными (их не должно быть много - иначе дети не запомнят) правилами поведения (например, нельзя бить другого ребенка, бросать в него предметы, самостоятельно покидать помещение и т. д.);
· спокойный доброжелательный голос;
· обращение ко всем детям, при необходимости перечисление их по именам: «Ребята, Оля, Никита, Алеша, садитесь за стол»;
· использование простой инструкции в обращении к детям (короткой, с одним глаголом, например: «Откройте кран. Намочите руки. Возьмите мыло. Намыльте руки. Положите мыло обратно»), если необходимо - с показом предметов и действий, о которых идет речь;
· использование различных способов овладения общественным опытом (от речевых инструкций, образца, подражания до совместных действий);
· не следует ограничивать время выполнения того или иного действия;
· положительная оценка (часто даже авансом) умения ребенка.
Содержание работы педагога в основной период
В основной период содержание работы воспитателя определяется программой воспитания, выбранной педагогическим коллективом образовательного учреждения, а также разработанными коррекционными программами соответственно главному нарушению развития воспитанников, посещающих данное учреждение.
Наряду с указанными выше общеобразовательными программами дошкольного воспитания (более 20 программ), Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации рекомендованы разработанные ведущими специалистами страны программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений.
На сегодняшний день существуют: «Программа воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста» (О. П. Гаврилушкина, Н. Д. Соколова), «Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта» (Е. А. Стребелева, Е. А. Екжанова), «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида» (под ред. Л. И. Плаксиной), «Программа для детей с нарушениями слуха» (под ред. Н. Д. Шматко), «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонема-тическим недоразвитием» (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина), «Воспитание и обучение детей с ОНР» (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина), Программно-методическое пособие для работы со старшими дошкольниками с ЗПР (под ред Т. Г. Неретиной, 2004) в рамках образовательной системы «Школа 2100», «Детский сад 2100» (руководитель Р. Н. Бунеев); Методические рекомендации к организации коррекционно-образовательного процесса с детьми с ЗПР (под ред. С. Г. Шевченко) и др.
Анализ этих программ, разработанных для специальных (коррекционных) образовательных учреждений показал, что не во всех из них четко представлено содержание работы воспитателя и его место в общем коррекционно-педагогическом процессе. Рассмотрим примерное содержание работы воспитателей в коррекционных учреждениях.
В специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях педагогический коллектив чаще работает по типовой программе «Воспитание и обучение в детском саду» под ред. М. А. Васильевой (1978). Согласно этой программе в зависимости от возраста детей воспитатель ведет работу по формированию гигиенических навыков, самостоятельности, трудолюбия, навыков культурного поведения, по расширению ориентировки в окружающем, развитию речи и игровой деятельности; проводит занятия по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, родному языку, развитию элементарных математических представлений, а также - занятия по рисованию, лепке, аппликации, конструированию.
В программе «Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста» (О. П. Гаврилушкина, Н. Д. Соколова) отмечается, что воспитатель ведет занятия по труду (самообслуживание, хозяйственно-бытовая работа, труд на природе, ручной труд), обучению игре, изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация).
Новая программа воспитания и обучения дошкольников с умственной отсталостью (Е. А. Екжановой, Е. А. Стребелевой) четко очерчивает цели и задачи, стоящие перед педагогом-воспитателем коррекционного дошкольного учреждения для умственно отсталых детей. Согласно этой программе воспитатель проводит занятия по обучению лепке, рисованию, аппликации, конструированию, по социальному развитию и ознакомлению с окружающим миром, по обучению игре и формированию культурно-гигиенических навыков (КГН). Авторами приведены примерные сетки занятий воспитателя, указаны обязанности старшего воспитателя учреждения, перечислена документация, которую ведет воспитатель.
Согласно программно-методическим рекомендациям для ЗПР (Е. А. Екжанова) воспитатель должен проводить уроки здоровья, занятия по обучению лепке, рисованию, аппликации, конструированию, по ручному труду и игровой деятельности, социальному развитию и ознакомлению с окружающим миром.
В программе С. Г. Шевченко указывается, что воспитатель проводит обще групповые или подгрупповые занятия по изобразительной деятельности (рисованию, лепке, аппликации), конструированию, организует наблюдения за природными и общественными объектами в соответствии с Программой воспитания и обучения в детском саду, утвержденной Минобразованием России (под ред. М. А. Васильевой), занимается коррекционно-воспитательной работой на занятиях и в режимные моменты, осуществляет дифференцированный подход к воспитанию детей с учетом их индивидуальных, физиологических, психических и возрастных особенностей, рекомендаций психолога, дефектолога, логопеда. Кроме того, воспитатель проводит работу по ознакомлению детей с окружающим миром и развитию речи вне занятий.
В программно-методическом материале под ред. Т. Г. Неретиной (2004) в содержание работы воспитателя включены диагностика, арттерапия (рисование, лепка, аппликация, изотера-пия, художественный ручной труд), конструирование, игровая деятельность (сюжетно-ролевая, режиссерская, дидактическая, строительная, настольно-печатная, игры-драматизации и др.), трудовая деятельность, прогулка, закаливание, индивидуально-коррекционная деятельность, работа с семьей.
В программах, разработанных для детей с речевыми нарушениями (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина), достаточное место отведено разъяснению специфики работы воспитателей в логопедических группах. Ориентируясь на программный материал, предлагаемый для данного возрастного уровня детей дошкольного образовательного учреждения общеразвивающего типа, воспитатель детского сада для детей с нарушениями речи решает и ряд коррекционных задач, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта, и развитие деятельности сохранных анализаторов. Задачами работы воспитателя в учреждениях данного типа являются формирование разных видов деятельности, развитие восприятия, мнемических процессов, мотивации, доступных форм словесно-логического мышления, познавательных интересов детей, содействие их личностному развитию, предупреждение возникновения негативных отклонений в поведении. В логопедических группах воспитателями проводятся занятия по формированию элементарных математических представлений, конструированию, изодеятельности, игре, развитию речи, а также логопедический час.
В программе указывается, что работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений. В других случаях воспитатель сосредоточивает свое внимание на закреплении результатов, достигнутых на логопедических занятиях.
Необходимо отметить, что логопед и воспитатель, работая над развитием речи детей, не подменяют, а дополняют друг друга (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина).
В соответствии с Программами специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей: ясли-сад-начальная школа. Под редакцией Л. И. Плаксиной) указана основная цель деятельности тифлопедагога - подготовить ребенка к восприятию того материала, который дается на общеобразовательных занятиях (то есть занятиях воспитателя), к самостоятельному участию в других видах деятельности (в игре, элементарном труде и лечении зрения на аппаратах).
Таким образом, в программах коррекционных учреждений указываются занятия воспитателя по формированию элементарных математических представлений, конструированию, рисованию, лепке, игре, развитию речи, формированию культурно-гигиенических навыков и ознакомлению с окружающим миром.
Однако, учитывая указанные выше закономерности нарушенного развития, на наш взгляд, независимо от вида образовательного учреждения, в котором находятся воспитанники с психофизическими нарушениями, направлениями работы воспитателя будут формирование:
· общения;
· санитарно-гигиенических навыков и навыков культурного поведения;
· деятельности (предметной, игровой, учебной и продуктивных видов);
· представлений об окружающем;
· восприятия и различных форм мышления;
· речи;
· образа Я (уровня притязаний, самооценки, полоролевых представлений и др.);
а также развитие двигательной сферы.
Формирование деятельности
В отечественной психологической периодизации детского возраста признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности (А. Н. Леонтьев).
Ведущей на том или ином возрастном этапе считается деятельность, оказывающая наиболее существенное влияние на становление психологических новообразований, определяющих уровень развития, перестройку основных психических процессов, особенностей личности ребенка в целом, а также имеющая исключительное значение в возникновении и дифференциации других видов деятельности, задающих перспективу развития на следующих возрастных этапах.
В отечественной психологии выделяют следующие виды ведущей деятельности: эмоциональное общение младенца со взрослым, предметно-манипулятивная деятельность, игровая деятельность, учебная и профессионально-учебная деятельность.
В процессе эмоционального общения обогащается опыт ребенка, происходит удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослого. Эмоциональное общение со взрослым является источником ярких впечатлений младенца.
С полугода и примерно до трех лет ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность. Под предметным действием (предметной деятельностью в целом) понимается взаимодействие ребенка с предметным миром с помощью общественно выработанных способов употребления вещей (А. В. Запорожец).
Чтобы овладеть предметным действием, ребенок сначала должен понимать назначение предмета (для чего он нужен), лишь затем он овладевает самой техникой его употребления. Причем, процесс освоения технической стороны не только начинается позднее, но и продолжается более длительно.
Выделяются простые предметные действия, соотносимые действия в результате манипулирования с двумя предметами одновременно, функциональные или орудийные действия, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением (Р. Я. Лехтман-Абрамович). Дети проходят ряд стадий от примитивного использования элементарных средств до полного овладения (к четырем годам) общественно сформировавшимися приемами употребления человеческих орудий: стадия целенаправленных проб, подстерегания, навязчивого вмешательства, объективной регуляции (П. Я. Гальперин).
Основным и обязательным условием осуществления этой деятельности является ее совместность со взрослым. Только в процессе совместных действий ребенок овладевает способами усвоения общественного опыта (совместные действия со взрослым, действия по показу, по жестовой инструкции с речевым сопровождением, действия по речевой инструкции взрослого) (Д. Б. Эльконин).
Являясь ведущей в период раннего детства, предметная деятельность способствует появлению и развитию различных психологических функций и процессов: общения, речи и обобщений в слове, зарождению интеллектуальных операций, первичных форм наглядно-действенного мышления, моторики, специфических игровых действий и предпосылок к возникновению ролевой игры.
Предметные действия с игрушками объективно отличаются от действий с предметами тем, что они даны в менее жесткой системе условий и, следовательно, не требуют таких устойчивых и однозначных операций, как орудийные действия. Для маленького ребенка игрушка выступает сначала такой же вещью, как и всякий другой предмет, и лишь постепенно она становится для него собственно игрушкой - предметом, изображающим «настоящие» предметы.
Таким образом, предметные действия не только все более совершенствуются, но и отделяются от самих предметов, на которых были первоначально усвоены, приобретая обобщенный характер. Все это является важной предпосылкой возникновения собственно игровых действий и выдвижения игровой деятельности на место ведущей в дошкольном периоде (Ф. И. Фрадкина).
В первый период пребывания ребенка в дошкольном коррекционном учреждении воспитателю необходимо выяснить уровень сформированности именно предметной деятельности, так как именно в ней формируются предпосылки игровой деятельности.
Безусловно, центральное место в содержании работы воспитателя коррекционного учреждения занимает обучение игре. В психокоррекции игротерапия является основным Методом работы как с дошкольниками, так и со школьниками (через ролевые игры). В специальной педагогике в игре происходит и развитие психических функций, и обучение навыкам и умениям, и профилактика негативных поведенческих тенденций и личностных особенностей.
Всех детей с нарушениями и отклонениями в развитии необходимо учить играть. Как показали экспериментальные исследования, игровая деятельность имеет свои особенности даже у относительно «благополучных» детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Неслучайно в программе работы специалистов в логопедических группах указывается, что компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют необходимость овладения характерными для этого возраста видами деятельности (Г. В. Чиркина).
Формирование игры проходит в несколько этапов: от выполнения отдельных предметно-игровых действий (покормить куклу, покатать машину и т. д.), цепочки игровых действий (умыть куклу, одеть, причесать, покормить, «сходить» в гости и т. д.) к сюжетно-ролевой и режиссерской игре (когда ребенок берет роль не на себя, а действует от «лица» игрушки). Наивысшим этапом развития игровой деятельности является овладение играми с правилами.
Трудности овладения ею заключаются в том, что прежде всего игра с правилами всегда деятельность совместная, в отличи от сюжетной игры, которая может протекать как в совместной, так и в индивидуальной форме. В ходе овладения такой игрой необходимо умение распределить роли, запомнить все правила, соблюдать правила и очередность игры, доиграть до конца, уметь проиграть и оценить выигрыш. У детей с нарушениями и отклонениями в развитии наблюдаются затруднения практически на всех этапах: они не знают считалок, часто неинициативны, либо не умеют уступить при распределении ролей, они невнимательны и забывают правила, устают и не доигрывают до конца, либо негативно реагируют на проигрыш, либо совершенно не понимают этого.
Овладение играми с правилами является показателем готовности ребенка к школьному обучению, сформированности его произвольной сферы, что является важным для всех проблемных детей.
Говоря о деятельности, необходимо отметить продуктивны ее виды (рисование, лепка, конструирование, аппликация). Н первом этапе работы специалистов центральной задачей буде формирование интереса к данным видам деятельности. В это период не решается задача овладения техническими навыками. Далее в ходе рисования, лепки, конструирования, аппликации: педагог формирует различные способы усвоения общественного опыта. Продуктивная деятельность может формироваться лишь на базе достаточно высокого уровня восприятия и представлений. При этом следует помнить, что содержание рисунков, поделок и т. д. находится в прямой зависимости от уровня сформированности той или иной формы мышления. Предметные рисунки (изображения отдельных конкретных предметов) лепка определенных предметов или животных являются доступными для выполнения детьми ..с ведущим наглядно-действенным мышлением. Для выполнения работ, содержащих сюжет необходимо сформированное наглядно-образное мышление и элементы словесно-логического мышления. Следует помнить, что любая поделка или постройка обязательно должны обыгрываться.
Развитие двигательной сферы
Структурные и функциональные особенности двигательного анализатора, заключающиеся в том, что он имеет богатые связи практически со всеми структурами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности, позволяют предполагать особое его значение в развитии деятельности мозга.
Наиболее важное значение в коррекционной практике имеют привольные двигательные акты. Это связано в первую очередь с тем, что в организации произвольных движений непосредственное участие принимают различные корковые структуры большого мозга: лобные, премоторные, моторные, теменные, теменнозатылочные и т. д. (А. Р. Лурия). Только совместная деятельность всех анализаторных систем и их взаимосвязи обеспечивают выполнение произвольных движений (И. П. Павлов). Многими исследователями указывается и на тесную связь движений (особенно движений руки) с речью и их влияние на ее развитие (В. М. Бехтерев, М. М. Кольцова и др.).
Нарушения двигательной сферы детей с отклонениями в развитии могут проявляться на разных уровнях: нарушения общих движений, тонких движений пальцев рук, артикуляционной моторики. Чаще всего наблюдаются неловкость движений, рассогласованность движений рук и ног, неуклюжесть выполнения крупных движений; трудности вызывает чередование движений, прыжки, лазание, ползание, целенаправленность движений и т. д. У воспитанников коррекционных учреждений отмечается слабость мышц пальцев (например, им трудно двумя пальцами удерживать карандаш или ложку, пользоваться ножницами), не сформированность «пинцетного» захвата (чаще они удерживают предмет тремя пальцами или всей ладонью). Наибольшие трудности вызывает выполнение различных мимических и артикуляционных движений (нахмурить брови, надуть щеки, потянуться языком к носу и т. д.).
Коррекция особенностей моторного развития детей осуществляется путем специальных упражнений и общепринятых способов физического воспитания. Она направлена на нормализацию мышечного тонуса, исправление неправильных поз, развитие статической выносливости, упорядочение темпа движений, синхронного взаимодействия между движениями и речью, запоминание серии двигательных актов, воспитание быстроты реакции на словесные инструкции, развитие тонких двигательных координации.
Развитие движений происходит в ходе утренней зарядки, физкультминуток на занятиях, в перерывах между занятиями, на; прогулке в форме подвижной игры, а также на специально организованных занятиях (физкультурных и музыкальных). Формирование движений способствует развитию чувства ритма, ориентировки в пространстве, внимания, памяти, речи, совершенствует просодические компоненты речи, повышает активность, выносливость организма, общий психический тонус.
Исследования, проведенные под руководством А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца, установили, что процесс овладения движением осуществляется через овладение предметом. Опыт предметных действий играет важную роль в генезе произвольных движений.
При планировании коррекционной работы по формированию движений у воспитанников необходимо учитывать их индивидуальные возможности и предлагать доступные им движения с постепенным усложнением заданий. Также необходимо помнить о и