Общая характеристика недоразвития

РЕЧИ У ДЕТЕЙ И ЕГО ВЛИЯНИЕ

НА ОВЛАДЕНИЕ ПИСЬМОМ

Нарушения речи у детей многообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются только произношения, другие затрагивают процессы фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в затруднениях звукового анализа.

Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы, что выражается в общем недоразвитии речи.

Для общего недоразвития речи характерными признаками являются: позднее ее появление (нередко лишь к 7— 8 годам), скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. При общем недоразвитии речи наблюдаются сложные и стойкие нарушения письма, связанные с нарушениями всех компонентов речи ребенка и их взаимодействия.

Недоразвитие речи имеет различное происхождение и, соответственно, различную структуру аномальных ее проявлений. Оставляя пока в стороне вопрос о факторах, определяющих различные формы недоразвития речи, перейдем к общей характеристике его проявлений.

В нашем описании мы пользуемся материалами изучения речи и письма воспитанников школы-клиники Института дефектологии, а также детей, исследованных нами в условиях консультационных обращений. В этой главе мы почти не касаемся изменений, происходивших в ходе обучения этих детей. Наша задача — отразить состояние их устной и письменной речи в момент первичного обращения.

Как показывает изучение, речевое недоразвитие имеет различное выражение. У одних детей речь в ее общепринятых формах вовсе отсутствует, у других она находится в зачаточном состоянии. У некоторых речь оказывается более сформированной при наличии в ней, однако, признаков значительного отставания от нормы.

В соответствии с этим мы наблюдаем и различные степени нарушений письма: от полной неспособности к усвоению грамоты до относительно сформированной письменной речи, отличающейся лишь частичной недо-статочностью.

Все многообразие степеней речевого недоразвития мы разбили условно на три уровня: отсутствие общеупотребительной речи, начатки общеупотребительной речи, развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Выделенные уровни сами по себе не представляют чего-либо специфического. Они не выходят за рамки обычного пути речевого развития от ее элементарных форм к более сложным. Своеобразие состоит в позднем начале этого пути. Отмеченные нами уровни наблюдались у детей от 7 до 14 лет, Обладающих, в силу своего возрастного опыта, целым рядом приспособительных способов пользования своей неразвитой речью. Этих и других особенностей психики, связанных с реакцией на дефект, мы здесь не касаемся. В данной главе мы сосредоточиваем свое описание только на общей характеристике степеней недоразвития речи и письма. Степени речевого недоразвития не представляют собой застывших образований. В каждом из них находим элементы предыдущего и последующего уровней. Новые элементы сначала вкрапливаются, а затем вытесняют предшествующие формы. В реальной действительности мы редко имеем дело с чистым выражением какого-либо определенного уровня. Чаще можно встретить переходные состояния, в которых сочетаются черты Нового уровня наряду с еще неизжитым проявлением более ранних образований. Мы будем иметь в виду лишь Основные тенденции развития, определяющие характерные черты каждого уровня.

Отсутствие общеупотребительной речи

Уровень недоразвития речи, выделенный нами под' названием «Отсутствие общеупотребительной речи», характеризуется полным или почти полным неумением пользоваться обычными речевыми средствами общения (алалия, слухонемота). Дети этого уровня общаются при помощи лепетных звуков и жестов.

Так, например, Коля С. (8 л.) для обозначения колеса делает жест, обрисовывающий круг в воздухе, сопровождая его восклицанием — О! Для того чтобы изобразить человека, колющего дрова, мальчик делает жест, имитирующий колку дров: замахивается мнимым топором и опускает его, при этом он произносит: во как!

К тому же уровню мы относим звукоподражательные обозначения типа му—корова, мяу — кошка, у-у—паровоз и т. д.

К лепетным средствам общения следует отнести и обрывки общеупотребительных слов: я — яблоко, де — дедушка, па — падает и т. п.

На уровне лепетной речи проявляется характерная многозначность употребляемых слов. Так, слово ток у Миши М. (7 л.) обозначало лампу, выключатель, шнур, веревку; слово лед — лед, зеркало, стекло. Слово тан употреблялось у Жени П. (8 л.) как обозначение таракана, мухи, бабочки, жука, паука, мелких камней. Слово тити у Ани М. (9 л.) обозначало цветы, флаконы с духами, вазу, бутылку и т. п. Как видим из приведенных примеров, различные предметы обозначаются одним ка-ким-нибудь словом. Вместе с тем один и тот же предмет получает различное название в зависимости от ситуации: опыты с называнием картинок, проводимые дважды на одном и том же материале, показали, что дети могут назвать одну и ту же картинку по-разному. Более того, они часто забывают те слова, которые употребили, и при повторении этих слов экспериментатором не понимают их. На уровне лепетной речи еще нельзя отметить сколько-нибудь стойкого пользования морфологическими элементами слова для выражения грамматических значений. На этом уровне преобладают неизменяемые звуковые комплексы в виде звукоподражаний, слоговых обрывков и т. п. Лишь у наиболее развитых детей этого уровня можно встретить попытки выделить названия предметов, действий, качеств. В большинстве же своем дети пользуются одним и тем же звуковым, комплексом для обозначения всех упомянутых категорий, лишь интонацией и жестами выделяя разницу значений. Рассмотренные нами лепетные образования неговорящих детей можно с известными оговорками расценивать как однословное предложение. Лена К. (8 л.) подходит и говорит нтца, при этом она указывает пальцем в рот и ведет экспериментатора к шкафу. Все это вместе со словом нтца может быть переведено так: «Достань мне из шкафа яблоко».

На данном уровне недоразвития речи можно встретить и двухсложные, и даже многосложные предложения, которые становятся понятными в сопровождении соответствующих поясняющих жестов. Вот примеры: папа дуту (папа уехал); тетя апа, тетя во (тетя спряталась, ее нашли); Суля нету, вот я (Шуры не было, Шура пришел) ; тетя, во бак-бак (тетя, вот утка); тетя мнямня та ува (тетя, когда мы покушаем, пойдем заниматься); кы-ыны у ао, тетя мама, ва (индюка дразнили, он бросился, ущипнул тетю, маму, его зарезали); Маня апап мама то-то мнямня (Маня нарвала грибы, мама их сварила, и мы кушали).

Разберем лепетные элементы последней фразы.

Маня апап мама тото мнямня. Апап означало у этого ребенка — ловить, садись, хватать, рвать; мама — мать, воспитательница; тот—картофель, готовить пищу; мнямня — кушать, яблоко, ягода.

В каждой из приведенных фраз ее лепетные элементы последовательно воспроизводят ситуацию и лишены какого-либо взаимодействия (грамматического характера). Если добавить, что каждое «слово» в предложении имеет многообразную отнесенность, становится понятным, почему эти фразы доступны для окружающих, лишь в конкретной ситуации и при условии пояснении их жестами.

В экспериментальном исследовании понимания речи, проведенном под нашим руководством Г. И. Жаренковой, было показано, что на уровне лепетной речи многих слов дети не понимали (ветка, двор, конура, грива, паук и др.). Почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова. Выявилось, что дети в обстановке, лишенной ситуационных ориентирующих признаков, не различают форм единственного и множественного числа, мужского и женского рода, глагола прошедшего времени и т. д. Так, например, дети одинаково реагируют на словесную просьбу «дай карандаш» и «дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят ;с различными ситуациями слова «бежит» и «бегут», «сидит» и «сидят», «пьет» и '«пьют» и т. д., не различают слов «большая—большие», «красная—красные», «разбил — разбила», «красное, красный, красная» и т. д.

Переходя к характеристике звуковой стороны речи, следует отметить, что бедность словарного запаса не позволяет точно определить наличие или отсутствие того или иного звука. Это своеобразное положение начальных стадий развития речи правильно подмечено А. Н. Гвоздевым. Он пишет: «Исходное положение для выяснения того, как ребенок передает науки родного языка, определяется количеством употребля-емых ребенком слов. Только при наличии известного минимума 'словарного запаса можно судить о том, есть ли у ребенка данный звук в соответствии со звуком языка взрослых, или он замещается другими звуками, или, наконец, опускается».

В характеристике звуковой стороны речи следует выделить непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов. Называние одного и того же предмета даже при наличии постоянного лексического замысла имеет самое разнообразное звуковое выражение. Так, «карандаш» — идас, адаш; «дверь» — теф, веф, веть; «кухня» — куста, куня и т. д.

Произношение отдельных звуков не имеет четко выраженной, постоянной артикуляции.

Как справедливо указывает Н. X. Швачкин, константность является одним из основных признаков, определяющих понятие фонемы. На данном уровне можно говорить лишь об относительной константности противопоставления гласных и согласных, фрикативных и сонорных звуков. Учитывая текучесть и неопределенность произношения звуков, можно считать, что фонематическое развитие детей на данном уровне находится в зачаточном состоянии.

Для данного уровня недоразвития речи характерна также ограниченная способность воспроизведения слоговых элементов слова. В самостоятельной речи преобладают одно- и двухсложные образования, в отраженной речи — сокращения повторяемого слова до одного-двух слогов, все прочие звуковые элементы опускаются. Например, «кубики» — ку, «карандаш»— дас.

Лишь у отдельных детей, находящихся на «верхней границе» уровня, можно отметить появление единичных трех- и четырехсложных слов с достаточно постоянным составом произносимых звуков; обычно это слова, часто употребляемые в обиходе. 3вуковой анализ слова на уровне лепетной речи, несмотря на возраст, совершенно недоступен ребенку. Сама по себе задача выделения отдельных звуков оказывается для него непонятной. Звуковое оформление слова остается незамеченным, и привлечь к нему внимание детей удается лишь после длительной подготовительной работы.

Попытки обучения грамоте на данном уровне, проводившиеся нами с экспериментальной целью, не дали положительных результатов, хотя обучение велось на тщательно продуманном пропедевтическом материале. Как в мотив анионном отношении, так и в познавательном задача оказалась недоступной детям на данном уровне. Долгое время (почти в течение полугодия) не удавалось сосредоточить внимание детей на такого рода учебном материале. В равной степени являлись недос-тупными специальные упражнения по коррекции произношения звуков. Лишь в результате годичной работы по общему развитию речи, протекавшей в форме систематического игрового и бытового общения, был накоплен элементарный запас общеупотребительных слов, на базе которого стали возможными подготовительное обучение грамоте и специальная работа над произношением.

Начатки общеупотребительной речи

Несколько выше готовность к усвоению грамоты оказывается на следующем уровне овладении речью, к характеристике которого мы сейчас переходим.

На этом уровне общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых нерасчленёнными звуковыми комплексами (обрывками слов), но и три посредстве достаточно постоянного, хотя и весьма искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Такая речь также глубоко недоразвита и не позволяет ребенку усваивать грамоту в условиях обычного школьного обучения.

Остановимся подробнее на характеристике данного уровня недоразвития речи.

Начнем с примеров свободной речи.

Устные рассказы по картинкам.

За грибами

В леш поши дети иби вать и шали катинси. Атаса, Ена, Ина, Вита ют иби.

Атаса аса бели иб и Вита на-со гиб. Итаты. шали собаку Дик. Дик лип жит.

Елка тут маинькая, ты, деева тава, Итаты ее с ису.

Как мальчик спас поезд (Вова К, 9 л.)

Масик итот дологи. Масик итот, анины итот. Масик итот по нин и вошкюм махает, то тавоси тависа. Алавош стоит.

Два козлика (Шура К., 10 л.)

Ижая уска дашечка. Козики ду стрета и начеса бодася. Бо-даиси, бодаиси, упа воду.

За грибами

В лес пошли дети грибы рвать и взяли корзинки. Наташа, Лена, Инна, Витя рвут грибы.

Наташа нашла белый гриб и Витя нашел гриб. Ребята взяли собаку Дик. Дик к грибу бежит.

Елка тут маленькая, цветы, деревья, трава. Ребятам весело в лесу.

Как мальчик спас поезд (Вова К, 9 л.)

Мальчик идет по дороге. Мальчик идет, по линии идет. Мальчик идет по линии и флажком машет, чтобы паровоз остановился. Паровоз стоит.

Два козлика (Шура К., 10 л.)

Лежала узкая дощечка. Козлики друг друга встретили и начали бодаться. Бодались, бодались и упали в оду.

Приведенные образцы речи свидетельствуют о том, что дети на данном уровне обладают довольно большим запасом общеупотребительный: слов. Несмотря на тяжелый аграмматизм, мы видим у них слова, обозначающие предметы, действия, а также качества предметов и действий; здесь есть и слова, обозначающие личные место-имения, изредка можно наблюдать употребление предлогов и союзов.

Следует отметить, однако, что при затруднениях дети часто прибегают к помощи жестов и заменяют одни слова другими. Так, например, затрудняясь обозначить нужное слово, дети нередко прибегают к употреблению родственного слова с добавлением отрицания (помидор — яблоко не, четыре — пять нет). Нередко дети пользуются «слепками», которые обозначают и действие, и 'Предмет:

Супвалит — кастрюля

Пас леську, купасить воде —купается в реке

Валсо — вытирает лицо (отдельно слова вытирает нет)

Домик ля — рисует домик (отдельно слова' рисует нет)

Талиску — читает книжку (отдельно слова читает нет)

Товалит —пальто надевает (отдельно слова надевает нет)

Тальполь — подметает пол (отдельно слова подметает нет)

Пепенькилет — песенки поет

Пот сай —чашка

Ляликивали — ягоды рвали

Пинкиля —снимаю ботинки

На данном уровне дети часто заменяют отсутствующие названия предметов, действий, качеств имеющимися у них, ближайшими по ситуации словами, поясняя ИХ жестами.

Приведем примеры замены одних слов другими;

Предметы

очки — газ (жест к глазам)

умывальник — вода

кастрюля — касы адут (кашу кладут)

сор на полу —'вот тут, вот там (жест заметания)

звезда — у меня ее (указывает на значок на шапке)

цепь —' собака (жест, обводящий вокруг шеи)

тетрадь — низка (книжка)

мост — пенёк (пенек)

Действия качества

чистит — шотоком '(щеткой, жест чистки)

причесывается — волосы туда

подметает — пол

наливает — вода

стеклянный — окно

деревянный — доска

Исследования понимания грамматических форм показали, что на этом уровне намечается различение некоторых грамматических форам, но это различение происходит лишь при определенных условиям и характеризуется большой неустойчивостью.

Продолжает наблюдаться ориентация на несущественные в грамматическом отношении признаки (см. уровень 1), но наряду с этим начинают приобретать значение и некоторые грамматические изменения, например форм единственного и множественного числа некоторых существительных (тех, которые имеют ударные окончания: карандаш — карандаши). На этой стадии дети начинают также различать формы единственного и множественного числа глагола, формы мужского и женимого рода глагола.

Формы единственного и множественного числа прилагательных, а также мужского, женского и среднего рода прилагательных они еще совсем не различают.

В активной речи детей данного уровня встречаются лишь формы множественного числа некоторых существительных.

Некоторые ошибки, допускаемые этими детьми в активной речи, очень интересны. Испытуемый, например, переносит окончание множественного числа существительного на глагол: сидит — сидиты; другой испытуемый образует форму множественного числа у существи-тельного, которое не имеет формы множественного числа: виноград — винограды. Эти ошибки свидетельствуют о возникновении самостоятельных поисков.

Звуковая сторона речи. На данном уровне оказывается возможным произвольное воспроизведение звуков вне слова и поэтому более точная характеристика произносительного фонда ребенка. В произношении мо-гут быть выделены звуки, которые чаще всего произносятся правильно или легко образуются. Таковы, например, о, у, э, и, м, н, п, т, к, ф, в, х, б, д, г, л. Звуки чаще всего отсутствующие: ш, ж, ц, ч, щ, л, р. Звуки чаще всего искажаемые: с, р, л, ы.

Таким образом, мы видим, что дети обладают довольно обширным произносительным фондом. Однако имеется резкое расхождение между умением воспроизвести звук и умением употребить его в речи.

Воспроизведение слоговой структуры слова оказывается также более сформированным.

'В отличие от речи предыдущего уровня с преобладанием в ней односложных звуковых комплексов, дети способны правильно воспроизвести ритмический контур двух- и трехсложных слов, а также небольших предложений. Выше отмечалось появление способности к произвольному воспроизведению отдельных звуков вне слова с большим или меньшим приближением к точной артикуляции.

Однако произносимые звуки выполняют определенную фонематическую (семантическую) функцию только в очень ограниченных пределах пользования односложными (мак, дом и т. д.) и привычными двухсложными словами. Во всех других случаях употребление звука лишено какой бы то ни было константности, и правильность его воспроизведения находится в зависимости от сложности структуры.

Любой звук может быть употреблен в любом месте слова и замещать любой другой звук в нем.

Приведем примеры хаотического пользования имеющимися звуками в словах: хвост — фрёк, снег—тенк, книга — кришини, медведь — тимтеть, окно—анек, прыгалка — килилька, погремушка — камалюсжа, капуста — патпута, воротничок — ваныски, доска — натька, коньки — накни, звери — зевли, сапоги — кабати, кубики — пупытки, баранка — ималька, ножницы — соныски, кастрюля — тратуся.

Из приведенных примеров видно, что дети правильно воспроизводят контур слов различной слоговой структуры, однако звуковой состав этих слов является еще очень диффузным. Правильно передается звуковой состав односложных слов, состоящих из одного закрытого слога (мак) без стечения согласных. Но уже повторение простейших двухсложных слов, состоящих из открытых слогов, во многих случаях не удается, хотя в отдельности звуки, входящие в состав таких слов, произносятся пра-вильно. Так, например, вместо «пила» произносится аля, вместо «ваза» — вал и т. д.

Еще более ярко выраженные затруднения встречаются при воспроизведении звукового состава двухсложных слов, имеющих в своем составе обратный и прямой слоги: окно произносится кано, анек, ано, ако; очки — акта, аки; елка — ека; утка — лютка, ука.

Из этих примеров видно, что количество слогов в слове сохраняется, однако звуковой, а нередко и слоговой состав слов воспроизводится неверно.

При повторении двухсложных слов с закрытым слогом и одним открытым или с двумя закрытыми затруднения выражены еще более заметно.

Так, например: банка произносится бака, доска — ака, натька, вилка — вика, бочка —бока, коньки — нак-ни, лампа — ламка, лапна, лента—летна, ведро — куле, кулюле, вагон — агон, пастух — састух, катук, патюк, фонтан — татан, атан, тафтан, замок — гамок,, ежик — лесик.

Затруднения вызывает произношение односложных: и двухсложных слов, но со стечением согласных внутри: слога: флаг — ад, звезда — визьга, вида, ада, шкаф — кась, квач, свекла — кова, фека, свока, ключ — уть, хлеб —леб, хвост — фот, фрек, тост, воть, клетка — кетка, стакан — катян, катан, какань, волк — вок, глаза — коза, книга — крина, клина, дверь — древ, вет, звери — зевли.

Таким образом, при произношении двухсложных слов количество слогов чаще всего сохраняется, однако звуковой состав слова при умении произносить отдельные звуки резко искажается, часто встречаются также выпадения некоторых звуков. В отдельных случаях наблюдаются и перестановки слогов.

В трехсложных словах с прямыми слогами встречаются наряду с искажением и опусканием звуков более частая перестановка слогов и опускание слогов: голова — ава, ува, коволя, борода — адя, быда, добора, бодора, фонари — али, фани, колесо — ати, кисо, волосы — ати, канава — кавана, кубики — туби, котята — какати, желуди — лотути, машина — камина, ворона — навона, газета — газека, калеса.

Следующими по трудности являются трехсложные слова с одним закрытым слогом: воробей — бель, помидор— дор, потимонт, форточка—фока, самолет—алет, самот, барабан — валя, паньпаньтань, лябан, яблоко — лябы, цыпленок — писохо, симоко, пароход — пахохо, бутылка — атака, булика, капуста — патпута. В трехсложных словах искажения звуков значительно более резко выражены, чем в двухсложных.

Как видно из этих примеров, стечение согласных в трехсложных словах особенно трудно для воспроизведения, они резко искажаются, или опускаются.

Четырех-пятисложные слова и сложные слоговые структуры произносятся детьми с искажениями, делающими их совершенно непохожими на образцы, причем контур слова иногда сохраняется, иногда укорачивается. Звуковые искажения при сохранном контуре: велосипед — тапитет, кастрюля — тратуся, сахарница — сахахика, табуретка — абалека, сковорода — капася, савана, скаркава, чернильница — тиниши, тениля, таниси, асинитька, погремушка — камалюстка.

Звуковые искажения при укорачивании многосложной структуры: милиционер — аней, мытате, панакай, велосипед — сипед, сипек, апед, скатерть — тарт, лекарство — крас, кастрюля — аюя.

Произношение еще больше нарушается в развернутой речи: например, слово «лев» отдельно ребенок произносит правильно, а во фразе .«В клетке лев» — клетки вефь, кретки реф.

Часто слова, которые отдельно произносятся правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с ними.

Даже в тех немногих случаях, когда удается добиться правильного повторения слова, ребенок вскоре снова возвращается к прежнему произношению.

Недостаточное овладение звуковым составом слова создает неблагоприятные условия для овладения словарным запасом и грамматическим строем языка. Так, обнаружено неправильное понимание многих слов из-за нечеткого восприятия звуков: слово «грива» понималось как «грибы», «шерсть» как «шесть», «мох» как «муха», «кули» как «куры» и т. д,

Приведем примеры, характеризующие затруднения ребенка в

поисках звукового состава слова:

У бабы нос, рот. В роте... во роте,

во рота... нет... в зубы трубка.

В этом примере сходство звучаний «в роте» и «ворота» затрудняет выбор необходимых ему слов для данной фразы. Утка ловит мешков... мухом... мух (смешение слов «мешков» с «мошками»).

На данном уровне овладения звуковым составом слова подго-товленность к усвоению грамоты крайне недостаточна. Как правило, дети, страдающие общим недоразвитием речи этого уровня, вовсе не усваивают чтения и письма вне специального обучения. Лишь в единичных случаях мы наблюдали знание отдельных букв, умение списывать некоторые слова, а иногда и письмо со слуха, но крайне искаженное. На рисунке 1 приведен диктант Жени С, 8 лет. На рис. 2 приведено письмо Коли М., 9 лет, по картинкам.

Рис. 2. Письмо Коли М. (9 лет) Текст письма:

Нина ищет грибы. Алеше подарили коньки. Мальчик умывает лицо. Папа читает книжку. Дедушка сидит на диване.

Однако на этом уровне, в отличие от предыдущего, оказывается доступной пропедевтическая работа по звуковому анализу, которая в условиях специального обучения обеспечивает подготовку к успешному усвоению грамоты. Как показали попытки экспериментального обучения, проведенные в школе-клинике НИИД, такая подготовительная работа протекает с большими трудностями и очень медленно, но все же оказывается возможной.

В процессе экспериментального обучения выявилось, что дети с этим уровнем развития речи проявляют достаточно выраженную познавательную установку на изучение звукового состава слова. Однако им не удается произвольное воспроизведение простейшего слогового ряда типа на — па — та, ка — па — ма и т. д. Звуковой состав такого ряда либо сокращается ими до одного-двух слогов, либо переставляется. Они способны без звуковых замен и искажений повторить не более одного-двух слогов.

Не удается им и повторение трех гласных в том же порядке (ауи, иуа и т. д.). Также не удается повторение фразы из трех слов.

Дети данного уровня с ошибками производят простейшие формы анализа, доступные старшему дошкольнику.

Так, например, длительной специальной подготовки требует выделение начального гласного из слова. Сказанное относится даже к коротким обиходным словам, которые произносятся на данном уровне правильно.

Задание выделить первый гласный звук часто оказывается непосильным даже в условиях предъявленных сочетаний из трех гласных звуков (какой первый гласный в ряде ауи? и т. п.).

Также длительной специальной подготовки требуют упражнения, имеющие 'целью развить способность узнавать, есть ли тот или иной гласный звук в слове (например, есть ли звук у в словах «суп», «дом», «кот», «муха», «утка», «утюг»; звук а в словах «кот», «Сани», «мак» и т. п.).

Специальных упражнений требовали и другие элементарные формы звукового анализа: подсчитать, сколько звуков в односложном слове, подставить недостающий звук и т. и.

Отмечая трудности подготовительной работы к обучению грамоте, имеющиеся у данных детей, следует указать, однако, что наличие нужной направленности и общее понимание задачи упражнений ставят обучение грамоте детей этого уровня в значительно более благоприятные условия по сравнению с детьми предыдущего уровня.

На втором уровне недоразвития речи дети проявляют достаточно выраженную устойчивость в работе над коррекцией произношения. Все это позволяет развернуть подготовительную работу к обучению грамоте и в течение годичного срока достигнуть значительных результатов.

Как показывает опыт школы-клиники, к концу года пропедевтическое обучение развивает в детях достаточное умение производить различные формы звукового анализа и позволяет перейти к овладению грамотой.

Развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития

Состояние относительно более сформированного лексико-грамматического и фонетического развития мы считаем возможным условно выделить в качестве следующего, третьего, уровня.

У детей, достигших данного уровня, оказываются в значительной мере сглаженными проявления, свойственные тяжелым степеням несформировавшейся речи.

Довольно обширный словарный запас, наличие правильно построенных предложений, меньшее разнообразие фонетических дефектов делают устную речь этих детей более полноценной, чем на предыдущих уровнях, позволяющей значительно более широко осуществлять общение с окружающими. У таких детей уже нет заметных, грубо выраженных лексико-грамматических и фонетических затруднений. У них выявляются лишь более тонкие признаки еще несформировавшейся речи (в анамнезе, как правило, имеются указания на позднее начало речи и отклонения в ее развитии).

В школу-клинику для детей с нарушениями речи обычно такие учащиеся поступали из младших классов массовых школ (из I, II, III, иногда IV классов), причем часто не с жалобами на плохую речь, а по поводу затруднений в усвоении школьной программы. И лишь в процессе специального изучения обнаруживались явления общего недоразвития речи.

Приведем примеры устной речи детей.

Как видно из приведенных примеров, на данном уровне дети обладают уже развернутой повествовательной речью. Они умеют последовательно передать содержание рассказа, пользуясь при этом нужными оборотами речи. Однако в целом такую речь еще нельзя признать полностью сформированной. Об этом свидетельствуют довольно частые примеры неточного употребления слов (положила похлебку вместо «налила похлебку», длинный кувшин вместо «высокий кувшин» и т. д.), аграмматичное построение многих фраз: опускание предлогов, неправильное согласование в роде, числе (мухи кусал, зашла голову пасенса, журавль приела, лиса облизывал, посадили клетку, по все тарелку и т. д.).

Отклонения в словарном и грамматическом отношении более заметно проявляются в ситуации обусловленной речи, когда свободный выбор слов и грамматических форм ограничен. В отличие от этого, в свободной речи возможны приспособительные попытки «обойти» трудные слова, заменить их более привычными и проверенными, дополнить слова жестами и т. д.

Так ограниченность словарного запаса хорошо обнаруживается, если предложить детям называть предметы, выходящие за пределы привычного обихода. При этом выявляется, что многих предметов дети не называют во-все, например: подоконник, этажерку, конуру, решето, лейку, тигра, слона и др.

Ряд предметов обозначается неправильно или при помощи перифраза, например (произношение не передается): весло — грабли, гребень (у петуха) —грива, паровоз — поезд, клюв — рот, грива — гребешок, волосы, гривенник, грифень, телега — сани, поезд — паровоз с вагонами, пряник — баранка, ограда — грабли, коромысло — весло, паук — червяк, воронка — масло наливают, молния — град, клумба — огородик маленький, калитка — дверь.

На уровне «развернутой речи» дети обладают сравнительно большим запасом глаголов, но менее распространенные действия в ситуации обусловленной речи называют ошибочно. Так, вместо «вырезают» — бумаги рвет, кует — куснес выпиливает подкову, вяжет — шьет, доит— моет. Замены слов, как и на предыдущих уровнях, происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.

Называние предметов и действий нередко сопровождается поисковыми попытками, напоминающими амнестические явления. Приведем примеры (дети 9—10 лет).

В свободной речи детей данного уровня преобладают простые нераспространенные предложения. Довольно часто можно встретить примеры аграмматизма.

Неправильные согласования в роде: два ягода — две ягоды, две стула — два стула, две уши — два уха, две рога — два рога, у юкависьки одна пайса — у рукавички один палец, скатерть белый — скатерть белая, красный ведро — красное ведро, красная ведро — красное ведро, две огуречки — два огурца, два коза — две козы, собака уходит с своей дома — собака уходит из своего дома, два (о ногах), две глаза — два глаза.

Неправильное употребление глагола: пускай мне цалевна порубись (полюбит), когда поспать, тогда придет (посплю), перестала плакала (плакать), девочка выглядит с дома (выглядывает из дома).

Нарушение согласований в числе: красненький флажки (красненькие), цветы растет (растут), грибы растет (растут), Иванушка пустили (пустил), ластет свиты (растут), палты стоит (стоят).

Неправильное употребление падежных окончаний: нет дрова — нет дров, с крыша — с крыши, с гнездо — из гнезда, по дорога — по дороге, мачик взял мяч в руках — мальчик взял мяч в руки, под крыша — под крышей, девочка идет портфель — девочка идет с портфелем, сидит на задние лапки — сидит на задних лапках, многа дома—много домов, многа человека — много человек, два ягода — две ягоды, по лека — по реке, увидела ворона — увидела ворону, дядя с веревка бежит— дядя с веревкой бежит, на сыгропа — яа сугробе, из банка — из банки, две банки — в двух банках, в три коробка — в трех коробках, поит свиньев — поит свиней, кормит курицев — кормит кур, три пальцев — три' пальца.

Неправильное употребление предлогов, союзов: собака уходит в своей дома — собака выходит из конуры, корова выходит с сарая — корова вы-ходит из сарая, девочка выглядит с дома — девочка выглядывает из окна, лошадь выходит с конюса — лошадь выходит из конюшни, птичка улетает с скворецик — птичка улетает из скворечника, с гнездо — из гнезда, кошка прыгнула на дивана — кошка прыгнула с дивана, из стора — со стола, на бережку — к берегу, книжка лежит на столе, портфель вверх на книгу — портфель на книге, рыбы пали снег— рыбы упали в снег, печку лез по лесен-ке — на печку лез по лесенке, нас дрова нету — у нас дров нет, девочка крадет книжку портфель — девочка кладет книгу в портфель, книжка портфеле — книжка в портфеле, девочка утаскивает книжку портфеля — девочка вытаскивает книгу из портфеля.

Особенно заметны лексико-грамматические затруднения при специальных заданиях на изменения формы слова. Так, дети на данном уровне развития речи во многих случаях не могут произвести форму множественного числа от слова, предъявленного в единственном числе, и наоборот.

Задание: из единственного произвести форму множественного числа, выполняется, например, так: ухо — ухи, стул — стулы, коза — козы, нога— наги, брат — брады, браты, знамя — знамы, озеро — озеры, море —моры, рот — роты, [ров — ровы, пруд — бруты, дерево — деревы, глаза — глазы, глажи, лев — левы, лефы, сердце — сердцы, перо — пера, пёлы, окно — окны, озеро — реки, моря, рукав — рукавы, день — дени, ручей — ручей.

Из множественного в единственное число: стада — стат, знамена — знамено, дожди — дожда, моря — мор, уши — уша, весла — весла, гости — гостя.

Часты примеры неправильного перенесения ударений при преобразовании слов из одной грамматической формы в другую (звезды, флаги, озеры и т. п.).

Образование уменьшительных форм существительного также часто производится неправильно: ковер—ко-

верок, перо — пе... перьев, гнездо — гнезлик, зуб —маленький зуб, плечо—плеч, вещь — вещонка, ухо — ух, ухи.

Из приведенных примеров видно, что дети на данном уровне обладают весьма ограниченной вариативностью слова. Сама задача преобразования слова оказывается для них подчас еще малодоступной. Об этом свидетель-ствуют примеры подбора слов при выполнении заданий. Так, по заданию подобрать форму множественного числа к слову «озеро» дети подбирают: реки, моря. На просьбу преобразовать прилагательное «вишневый» в однокоренное название предмета подбирают: из фруктов, к слову «золотой» — железо и т. д.

Эти и подобные им примеры показывают, что звуковой состав слова и средства фонетического выражения значений еще не сделались в должной мере предметом осознания детей и на этом уровне речевого развития. Еще недостаточно замеченным остается морфологический состав слов, которыми о«и пользуются. Не удивительно поэтому, что дети с трудом выполняют школьные упражнения на подбор однокоренных слов. Способы их образования, как мы увидим ниже, крайне бедны. Они сводятся к стереотипным изменениям в роде или числе (снег — снеги, лес — лесы, лёд — лоды и т. п.). Очень редко дети прибегают к более сложным приемам с использованием суффиксов, приставок и т. д. Обычно больше одного слова дети придумать не могут. Во многих случаях подбор слов оказывается совсем неправильным. Так, к слову «гриб» подбирается слово гребцы, садовник— садник, роса — рос, потонул — тон, рябит — рябина, весело — весь, камень — кирпич, стрела — стрекоза, печка — печать, печатал, город — городок, горло, горки, голова — голос, час—чашка, часто, чистильщик, час — чистый, часть, лес — лиса, лисята, бежит — беж, лист — леса, сторона — сторожа, вечерняя — вечно, рябит — ребита, бочка — бочковая бригада, пила — пилочная, шалун — шалунка, сила — силый, окно — оконница, пух — пухи, пухинная (перина, подушка), час — частница.

Процесс преобразования слов затруднен и звуковыми смешениями. Так к слову «город» подбирается в качестве родственного слово голодный, к слову «ложка» — роса, к слову «ключ» — курица, к слову «свисток» — цве-ты и т. д. В словах «город» и «голодный», очевидно, сказывается смешен<