Схема 5 Развитие личности в обучении

Педагог и должен, как правило, работать в «зоне ближайшего развития» учеников, оказывая им помощь: информируя, стиму­лируя, давая образы, обращая внимание на недостатки и успехи, что непросто, ибо «зона» у каждого ученика своя, а общий под­ход далеко не всегда достигает цели.

Чтобы предвидеть и развивать в педагогическом процессе оче­редной этап, необходимы разработка усложняющейся системы заданий и, кроме того, понимание, предвосхищение логики ин­теллектуального, эмоционального, мотивационно-потребностного развития обучаемых: коллектива, класса, группы и каждой лич­ности в отдельности. Эта очень сложная задача реализуется в обу­чении пока стихийно-эмпирически, путем проб и ошибок, а за­частую, к сожалению, не реализуется вовсе.

Каждая выдвигаемая в обучении очередная задача, таким об­разом, диктуется логикой учебного процесса, в основе которой опять же лежат логика движения содержания изучаемого и логика развития ученика. Практически даже в лучших вариантах обуче­ния приоритет отдается логике развертывания содержания. В иде­але же необходим органичный сплав двух указанных подходов с определенным приоритетом логики развития и формирования личности школьника или студента, нацеленности именно на «зону ближайшего развития» познающих. И уж по крайней мере, логи­ка учебного процесса должна быть логикой движения учебного материала, трансформированной с учетом логики познания и раз­вития учащихся (М. А. Данилов). Несомненно, что в большинстве случаев она многовариантна.

Решение задачи, преодоление трудности в принципе должны означать и микросдвиг в развитии учащихся, достижение ими проектируемого (заданного) уровня знаний и развития. Конечно, заметные сдвиги в развитии — результат решения ряда задач. Пе­дагог по каналу обратной связи получает информацию о деятель­ности обучаемых, подбирает и корректирует средства педагоги­ческого воздействия (например, дает вспомогательные вопросы или разукрупняет, расчленяет задачу) и, убедившись, что задача решена, с учетом достигнутого выдвигает новую задачу, ориен­тированную на достигнутый уровень как на исходный, т. е. на но­вую «зону ближайшего развития».

Заключенное в задаче противоречие между достигнутым обу­чающимися на каждом этапе обучения уровнем знаний и разви­тия и тем уровнем «зоны ближайшего развития», который необ­ходим для решения задачи, составляет основное постоянно раз­решаемое и вновь возникающее противоречие обучения, ядро движущих сил учебного процесса. Разрешение указанных и мно­гих иных противоречий создает условия для согласованной, син­хронной деятельности, сотрудничества учителей и учащихся.

Есть основания полагать, что именно задача, конструируемая на конкретном материале изучаемых предметов и предстающая перед обучаемым как познавательная, является той генетической «клеточкой», в которой при подготовке проекта «свертываются», интегрируются все определяющие обучение факторы (общие цели образования, содержание изучаемого, уровень подготовленности

и развития обучаемых, наличные методические средства и усло­вия и др.) и из которой они затем «развертываются» уже в педаго­гическом качестве как элементы учебного процесса. Задача, раз­вернутая в процессуальном плане, в живой деятельности и во вза­имоотношениях субъектов обучения (педагогов и учащихся) вме­сте со средствами и методами осуществления этой деятельности и полученными результатами, и составляет, на наш взгляд, струк­турную единицу учебного процесса — конкретную динамическую учеб­ную ситуацию. Решается, исчерпывается задача — осуществляется переход к новой задаче, создаются новые условия и отношения, возникает новая учебная ситуация. На продвинутых этапах обуче­ния учащиеся приобретают способность видеть проблему, фор­мировать задачу. Тогда они действительно становятся субъектами обучения, приобретают способность проектировать и строить учеб­ный процесс и свою деятельность в нем.

Конечно, приведенное описание — всего лишь схема, модель принципиальных направлений движения и взаимодействия опре­деляющих обучение компонентов и факторов. В реальном процес­се они «очеловечиваются», наполняются личностным содержани­ем, действуют через сознание, волю, эмоции, индивидуальность педагогов и учащихся, становящихся не только объектом, но и субъектом учебного процесса, способным направлять и контро­лировать свою работу, трудиться самостоятельно, вести поиск, оценивать результаты.

Вопросы для размышления и контроля

I 1. При каких условиях в одной и той же учебной деятельности дости-; гается и овладение знаниями, и формирование умений и навыков, и развитие личности?

2. Какова роль задачи в обучении? Чем психологический смысл поня­тий «задача», «заданная ситуация», «заданный подход» отличается от предметно-методического понимания (математическая задача, юриди­ческий «казус» и т.д.)?

3. Как вы оцениваете роль вопросов, задаваемых учащимися в про­цессе обучения?

4. Насколько обучение может опережать развитие? Что такое «зона ближайшего развития» обучаемого? Как определить, что ученик работа­ет в «зоне своего ближайшего развития»?

5. Что такое развивающее обучение? При каких условиях обучение становится развивающим:

а) учащиеся усваивают не только факты, но и выводы, обобщения, закономерности;

б) учащиеся овладевают не только знаниями, но и способами дея­тельности;

в) усваивается история формирования знаний;

; г) учащийся осознает способы своей учебной деятельности;

д) развиваются мотивы познания и познавательные способности? Выберите правильный ответ и обоснуйте ваш выбор. Учтите, что верным может быть не один ответ. Чем бы вы могли до­полнить выбранный (выбранные) ответ?

Литература

Балл Г.А. Теория учебных задач. — М., 1990.

Баранов С.П. Сущность процесса обучения. — М., 1981.

ВыготскийЛ.С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.

Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. — Воронеж, 1976.

Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. — Свердловск,

Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М., 1986.

Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1989. — Т. l.

Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В.Краевско-го, И.Я.Лернера. — М., 1989.

Глава 3