Понятие о развивающем обучении

Выясним теперь сущность процесса, который мы называем развитием личности. Само по себе обучение (приобретение чело­веком знаний, умений и навыков) еще не означает развития. Древ­ние говорили: «Многознание уму не научает». А один из наших современников пошутил: «Ум — это то, что остается после того, когда мы забываем все, чему нас научили». Речь идет об умствен­ном развитии, но сказанное относится и к развитию вообще. Раз­витие — это новообразования в личности, новые психические качества или их новый уровень, это формирование способностей, интересов, потребностей, воли, эмоций. Как установлено много­численными исследованиями философов, психологов и педаго­гов, развитие есть результат усложняющейся деятельности чело­века, в процессе которой он вступает в новые для себя отноше­ния, накапливает опыт, формирует мотивы, оценки, отношения. Вне деятельности и отношений развитие не существует. Любое новое качество личности проявляется сначала лишь в определен-

ных ситуациях, которые в обучении и воспитании можно намерен­но создавать. Повторяясь неоднократно, зародившиеся качества ге­нерализуются, обобщаются (С.Л.Рубинштейн), происходит их усвоение личностью, они интериоризируются (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), превращаются во внутреннее достояние челове­ка, черты личности.

Отечественная психология и педагогика исходят из сформули­рованного Л. С. Выготским положения о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию. Опираясь на реально достигнутый уровень развития, обучение должно всегда несколь­ко опережать его, стимулировать, вести за собой. Иными слова­ми, овладение знаниями должно быть организовано так, чтобы вносить новые элементы в деятельность, формировать новые от­ношения и тем самым обеспечивать развитие. Конечно, степень опережения не безгранична, она определяется созреванием орга­низма, в том числе мозговых структур, составом накопленного опыта. Такое обучение называют развивающим, а его структура чаще всего носит «задачный» характер. Это значит, что содержание изу­чаемого предстает перед учащимися как цепочка задач.

Динамическую структуру развивающего обучения можно пред­ставить себе, исходя именно из «задачного» понимания и «задачного» структурирования педагогической и учебной деятельности. Предпосылками такого подхода служат прочно утвердившиеся в отечественной психологии положения о единстве сознания и де­ятельности, о проблемном (задачном) характере мышления, воз­никающего только при наличии рассогласования, познаватель­ных противоречий между познанным и непознанным, между до­стигнутым и необходимым уровнем умений и навыков (С. Л. Ру­бинштейн, А. М. Матюшкин, Э. В. Ильенков). Отсюда полезно все содержание изучаемой темы или раздела строить как логическую последовательность познавательных задач, а сам учебный про­цесс — как цепь учебных ситуаций, познавательным ядром кото­рых являются учебно-познавательные задачи, а содержанием — со­вместная работа педагогов и обучаемых над решением задачи с привлечением разнообразных средств познания и способов обу­чения. Разумеется, задача понимается не в узкометодическом (рас­четная задача, задача на построение и т.д.), а в широком психо­логическом смысле — как цель, заданная в конкретной ситуа­ции, или как требование, выражающее необходимость преобра­зования ситуации для получения искомых результатов (Г. А. Балл, Л. Л. Гурова).

Любая познавательная задача противоречива по своей природе. Она синтезирует достигнутое и нацеливает на овладение еще не познанным, на формирование новых подходов и приемов. Задача всегда содержит определенную познавательную трудность. Осо­знание трудности, дефицита информации при условии понима-

ния значимости изучаемого и подготовленности к работе (базо­вые знания и умения) вызывает интерес, рождает стремление к действию, целенаправленную активность, систему действий, ре­зультатом которых оказываются не только новые знания и спосо­бы деятельности, но и новый уровень развития.

Любая «порция» познавательного материала, любое задание, предлагаемые учащимся, как и вся система изложения нового, должны быть ориентированы как на достигнутый, так и на перс­пективный, находящийся в «зоне ближайшего развития» (Л. С. Вы­готский), уровень умений, навыков, способов деятельности, оце­нок и отношений. Говоря конкретнее, условие задачи должно быть адресовано на достигнутый (актуальный) уровень развития, оно должно быть понятным и доступным, базироваться на известном и освоенном, а вот требование, предписание, вопрос должны быть адресованы на уровень «ближайшего развития» (см. схему 5). В «зоне ближайшего развития», по мысли Л. С. Выготского, находятся те действия и операции, которые уже формируются, но которые обучаемый может выполнить пока только при помощи со сторо­ны, прежде всего это помощь педагога. Но помощь может быть и опосредованной, косвенной, реализуемой через постановку зада­ний, методические рекомендации, аналогии, ориентиры поиска, эвристические программы и т.д. Важно учитывать, что в «зоне ближайшего развития» располагается тот этап овладения деятель­ностью, развития отношений, который логически следует за ос­военным, этап, к освоению которого обучаемый подготовлен пред­шествующей деятельностью. Показателем того, что задание нахо­дится в «зоне ближайшего развития», служит отзывчивость уче­ника к оказываемой ему помощи.