Методы восстановления чтения при оптической алексии

Для нормального протекания чтения прежде всего не­обходимы сохранность четких зрительных образов буквен­ных знаков и умение соотносить оптические представле­ния буквы с ее акустической и речедвигательной характе­ристикой. Нарушение этого звена в сложной структуре процесса чтения неизбежно ведет к его распаду. Наруше­ние чтения из-за дефектов оптического анализа и синтеза буквенных знаков наступает при поражении теменно-затылочных и затылочных отделов левого полушария.

Оптическая алексия часто идет в синдроме оптической агнозии или оптико-пространственных нарушений и не­редко — в синдроме оптико-мнестических расстройств. Эта форма нарушения чтения радикально отличается от всех форм алексии, идущих в синдроме речевых наруше­ний: оптические расстройства чтения идут, как правило, на фоне сохранной речи.

Известны два вида этой формы алексии — вербальная и литеральная. Центральным дефектом при литеральной алексии является распад четкого значения отдельных букв. В клинической картине: больные с этой формой алексии с трудом узнают буквы, путают их по оптически близким признакам, неправильно воспринимают их пространст­венную ориентацию или не узнают совсем. Нередки слу­чаи, когда правильное восприятие отдельной буквы внут­ри слова нарушается из-за соседства других букв. При этом особенно грубо нарушается восприятие букв внутри руко­писных слов, где все буквы слиты воедино с помощью про­межуточных волосных линий.

В психологической картине ошибки восприятия букв за­ключаются в невозможности выделения их специфиче­ских особенностей, отличающих букву от любой другой. Это приводит к тому, что буква теряет свое значение. Пси­хологический механизм этого дефекта заключается в том, что нарушается синтетическое восприятие графем и зрите­льное выделение их существенных (сигнальных) призна­ков, вследствие чего буквы для больного либо вообще те­ряют всякий смысл, либо узнавание их становится неу­стойчивым. При слабо выраженных формах оптической

алексии достаточно незначительного «зашумления» вос­принимаемого знака (буквы, рисунка) — придать букве стилизованный характер, перечеркнуть букву, написать две буквы, накладывая одну на другую, и т.д., — и тогда становится невозможным узнавание буквы.

Вторым видом оптической алексии является вербальная (или симультанная) алексия. В этих случаях не нарушается восприятие и опознание отдельных букв; все трудности возникают при чтении слов. Больной правильно читает все буквы в слове, но не может объединить их в единое целое, не узнавая слова и схватывая его отдельную часть (обычно корневую), и замещает его прочтение догадкой о смысле. Такой дефект чтения является следствием нарушения си­мультанной организации оптического материала.

Нередко оптическая алексия протекает и при участии нарушенных речевых процессов. Тогда на первый план выступают трудности соотнесения буквенного знака с его звуковой характеристикой: больной утрачивает значение буквы, забывает ее наименование, путает наименование близких по оптическому рисунку букв. Графема в этом случае распадается как понятие, как результат сложной ре­чевой организации оптического материала. Нарушение взаимодействия речи и зрительного восприятия ведет к так называемой оптико-мнестической алексии, при которой центральным дефектом выступает амнезия на буквы и сло­ва при чтении. Подробное изучение алексии, и прежде все­го этой ее формы, было осуществлено Б.Г. Ананьевым и Ж.И. Шиф. Ими были изучены ошибки чтения и проведе­на их классификация. Б.Г.Ананьев указал на дефекты вос­приятия и узнавания похожих букв при оптической алек­сии (й — и,ц — и, щ — ш и др.), на дефекты восприятия про­странственно-ориентированных букв (е — э, в — д и др.).

Ж.И. Шиф показала, что основой большинства оши­бок при оптической алексии является упрощение буквы вследствие ее уподобления (б — о — а;р — д — у; г — ч; н — п — т — ш).

В работах этого автора было показано, что при оптиче­ской алексии одинаково страдают как процессы узнавания букв и слов при опоре на их звучание, так и называние их без этой опоры. Что касается оптико-мнестической алек­сии, то здесь обнаруживается значительный перевес оши­бок называния, узнавание же букв и слов на слух протекает с меньшим количеством ошибок. При этих формах алек­сии нередко возникает «угадывающее» чтение. Причины

появления ошибок угадывания здесь лежат в дефектах оп­тического восприятия или в нарушении речевой организа­ции мнестического опыта. В наших же работах были полу­чены интересные данные и в отношении вопроса о влия­нии контекста на процесс чтения, его скорость и точность при оптических формах алексии. Оказалось, что при воз­растании влияния контекста число ошибок уменьшается, скорость чтения увеличивается, т.е. нарушенный процесс оптического восприятия значительно улучшается под вли­янием контекста, и весь процесс чтения приобретает ос­мысленный характер; потеря смысла у больного ведет к его повторному контрольному прочтению. Эти данные имеют большое значение прежде всего для разработки и приме­нения на практике наиболее адекватных методов восста­новительного обучения чтению.

Методы восстановления чтения при всех описанных видах оптической алексии принципиально одинаковы, поскольку они направлены на преодоление дефектов в оп­тическом восприятии знака. Однако применяемые в обу­чении методы имеют и существенные различия, связан­ные с указанными разновидностями нарушения восприя­тия буквы и слова при оптической алексии.

Центральной задачей восстановительного обучения чтению, нарушение которого идет в синдроме предметной (и буквенной) агнозии, а также оптико-пространственных расстройств, является восстановление обобщенного вос­приятия буквенных знаков, с одной стороны, и процесса тонкого дифференцирования сходных по своей конструк­ции букв — с другой. На первой стадии обучения чтению с этой целью ведется широкая работа над восстановлением восприятия отдельной буквы и ее узнавания. Работа начи­нается с восстановления умения узнавать буквы, далекие по своему оптическому рисунку (С — Н, А— В и др.). К уз­наванию буквы и ее дифференцированию от другой ведет последовательное выполнение серии операций. Больному дается буква, он пытается вспомнить и воспроизвести ее моторный образ путем «записи» ее рукой в воздухе без учас­тия зрения в этом процессе. Затем он записывает эту букву в тетрадь, находит ее среди нескольких других букв, ощу­пывает, сравнивает с другими (зрительно и кинестетиче­ски), называет нужную букву, находит и подчеркивает в тексте, подчеркивает наиболее часто встречающиеся и знакомые ему слова, начинающиеся с этой буквы, и т.д. Это умение закрепляется в ряде упражнений.

От анализа конструкции букв, далеких по своему опти­ческому рисунку, больного подводят к методу подробного анализа букв, близких по своей структуре (О — С, К — В, Ж — К). Параллельно применяется и метод вербального ана­лиза конструкции сравниваемых букв с выделением обще­го и отличного в их рисунке. Этот анализ подкрепляется ощупыванием соответствующих букв, нахождением их среди других путем ощупывания с закрытыми глазами, упражнениями, в которых больные отвечают на вопрос, что нужно сделать, чтобы из буквы Б получить букву Р или из буквы В букву Р и т.д. Затем переходят к обучению по методу конструкции и реконструкции буквы, позволяюще­му восстановить обобщенный образ буквенного знака (ме­тоды описаны в главе 6).

На второй стадии обучения переходят к восстановле­нию чтения слогов и слов на основе полученных на первой стадии знаний о буквах. Сначала чтение слогов и слов опи­рается на метод письма буквы в воздухе (моторный образ буквы), помогающий найти ее значение, узнать ее, а также и на оральный образ ее произнесения. Узнаванию при чте­нии букв и целых слов (особенно в рукописных текстах) помогает метод чтения цветных слов, при котором каждая буква в слове написана разным цветом. Цветные буквы по­зволяют более отчетливо отделить их друг от друга, и опора на цвет является дополнительной афферентацией, способ­ствующей дифференциации букв внутри слова.

Задачей третьей стадии обучения является восстанов­ление точности и скорости чтения. Здесь используется вся система методов, обеспечивающая положительное влияние контекста на точность и быстроту чтения. Слова подбира­ются с высоким уровнем контекста (знакомые слова, вы­сокой частотности, строчки из стихов и т.д.). Однако поль­зоваться методом высокого уровня контекста следует осторожно, так как он может привести к угадывающему чтению и стать препятствием для восстановления анали­тического чтения.

Указанные методы, направленные на создание усло­вий для дифференцированного восприятия буквенных знаков, обеспечивают восстановление четкого, констант­ного и обобщенного образа буквы, что способствует вос­становлению чтения и его автоматизации.

При оптико-мнестической алексии может оказаться эффективным метод озвученного чтения, использующий сохранность узнавания написанных букв, слов по их зву-

чанию. Эти данные говорят и о пользе использования в обучении больных контекста слов, предложений и их час­тотности появления в языке. Эти и другие методы обуче­ния могут оказать существенное влияние на восстановле­ние полноценного чтения. Приведем пример оптической и оптико-мнестической алексии.

Больная К., 43 года, образование 6 классов. У боль­ной удалили арахноидэндотелиому из теменно-затылочной области — сагиттально. В нейропсихологической картине нарушения ВПФ отмечались расстройст­ва пространственного гнозиса и праксиса, оптическая акалькулия, оптическая аграфия и алексия, элементы семантической афазии. В этом развернутом теменно-затылочном синдроме и протекало у больной нару­шение чтения по типу оптической и оптико-мнестиче­ской алексии. Из 40 предъявленных ей для чтения букв 17 она прочла ошибочно. Ошибки оптического и оптико-мнестического характера встречались в 42% случа­ев. Узнавание букв на слух, т.е. соотнесение звука с бук­вой, практически оставалось не нарушенным.

Иногда оптическая алексия проявляется лишь в за­медлении темпа чтения, т.е. дезавтоматизации процесса. Чтение приобретает произвольный характер, становится аналитическим, послоговым, и тогда особенно четко вы­ступает «угадывающее» чтение. В этом случае контекст значительно влияет на скорость и точность чтения: уве­личение роли контекста ведет к уменьшению количества ошибок и увеличению скорости чтения. Уменьшение же уровня контекста дает противоположный результат.