Мощное социализирующее
ивоспитательное воздействие на личность студента оказывает сама студенческая среда, особен- ности студенческой группы, в которую входит человек, особен- ности других референтных групп. Как известно, поведение лю- дей в группе имеет свою специфику по сравнению
с альным поведением, происходит как унификация, рост схожести поведения членов группы за счет формирования и подчинения групповым нормам и ценностям на основе механизма внушаемо- сти, конформизма, подчинения власти, так и рост
тей оказывать свое ответное влияние на группу. В студенческой группе происходят динамичные процессы структурирования, фор- мирования и изменения межличностных (эмоциональных и де- ловых) взаимоотношений групповых ролей и выд-
вижения лидеров ит. п. Все эти групповые процессы оказыва- ют сильное влияние на личность студента, на успешность его учебной деятельности ипрофессионального становления, на его поведение. Преподаватель-куратор должен знать и понимать за- кономерности групповых процессов, оказывать благотворное воз- действие на становление студенческого коллектива и уметь ис- пользовать влияние группы в воспитательных целях.
Такая особенность студенческой группы, как однородность воз- растного состава (разница в возрасте обычно не более 5 лет), обусловливает возрастное сходство интересов, целей, психоло- гических особенностей, способствует сплочению Основ-
ной вид деятельности студенческой группы — учение, а факто- ры учебного сплочения слабее, чем производственные, поэтому порой сплоченный коллектив не складывается: каждый сам по себе. формирования коллектива и возможные структуры студенческих групп представлены в схеме 10. Студенческие группы функционируют как на основе самоуправления через систему формальных и неформальных лидеров, так и подверга- ются определенным управляющим воздействиям со стороны подателя-куратора. В студенческой группе проявляются такие социально-психологические явления, как коллективные пере живания и настроения (эмоциональная реакция коллектива на события в коллективе, в окружающем мире; коллективное на-
552 48 1
Схема 10
ГРУППОВАЯ ДИНАМИКА •-групп а структурируется развивается, динамична
Организационный этап:
(ведущая роль руководителя)
1 стадия
изменение места человека в 
может происходить неоднократно
ориентировка в ситуации, адаптация, притирка (общение по парам) - складываются межличностные отношения
ЭТАП ФОРМИРОВАНИЯ КОЛЛЕКТИВА
2 стадия — формирования групповых норм, становление группового самосознания
3 стадия - стадия конфликтов (столкновение между отдельными членами группы в силу переоценки ими своих возможностей, столкновение группировок, возможны конфликты
с руководителем и официальным активом группы)
4 стадия - переходная от конфликтов к сбалансированности в отношениях между членами группы, стабилизация распределения ролей, лидерства)
5 стадия — экспериментирования - появляется сложившаяся группа - чувство «мы», постепенная интеграция групповых и индивидуальных целей, повышается роль учебной цели, но группа работает «рывками»: 
6 стадия — опыт успешного решения проблем (преобладает деловая структура отношений) ЭТАП СПЛОЧЕННОГО КОЛЛЕКТИВА
7 стадия — эмоциональное сплочение - (личные взаимодействия становятся очень тесными, доброжелательные отношения, эмоциональное сопереживание)
8 стадия - актуализация - (деловое, эмоциональное и ценностное сплочение, близость мнений, ценностное единство, способность к самоуправлению, способность к эффективному разрешению проблем и расхождений)
ПАРАМЕТРИЧЕСКИЙ подход к этапам ГРУППОВОГО РАЗВИТИЯ
Параметры:
— нравственная направленность группы (цели, мотивы, ценностные ориентации группы)
— организационное единство
— групповая подготовленность в опре- деленной деловой сфере психологическое единство группы (эмоциональные контакты, межлич- ностное познание, стрессоустойчивость группы в экстремальных ситуациях)
Этапы развития
— номинальная группа
- группа-ассоциация (контуры групповой структуры намечаются, появляются группы приятелей)
— группа-конгломерат (добровольное времен- ное объединение людей на основе сходства интересов или общности пространства)
- группа-кооперация (успешно действует ор- ганизационная структура группы, межличност- ные отношения носят деловой характер, высокий уровень групповой компетентности)
КОЛЛЕКТИВ
— открыт для взаимодействия с внешним миром, объединен целями совместной общественно полезной деятельности, переплетением
или КОРПОРАЦИЯ
- группа объединена только внутренними целями, групповым эгоизмом, стремится осуществить свои цели любым путем, за счет других
формально-деловых и неформальных
межличностных взаимоотношений между членами группы
групп, изолирована от более широкой социальной общности
Символическое сравнение:
«песчаная россыпь» — «мягкая глина» - «мерцающий маяк» - «алый парус» -
«горящий факел»
строение может стимулировать или угнетать деятельность лектива, приводя к конфликтам, может быть оптимистическое настроение, безразличное или неудовлетворенность), коллектив- ные мнения (сходство суждений, взглядов по вопросам коллек- тивной жизни, одобрение или тех или иных собы-
тий, поступков членов группы), явления подражания, внушае- мости или конформизма, явления соревнования (форма взаимодействия людей, которые эмоционально ревностно отно- сятся к результатам своей деятельности и деятельности других показать свои способности, добиться успеха).
Важным условием развития учебной группы ка к коллектива является ее состав. Те, из кого состоит учебная группа, кто сто- ит во главе ее, в значительной мере определяет основные тенден- ции развития группы как коллектива. Особенно велико значе- ние состава учебной группы на I курсе, когда коллектив форми- руется в новых для первокурсников условиях. Социаль-
но-психологический климат в группе, мера влияния коллекти- ва на учебные успехи студентов определяются, прежде всего, такими факторами, ка к уровень школьной подготовки и обще- ственной активности. активность студентов выше в тех академических группах, состав которых неоднороден по школь- ной особенно в группах с преобладанием студентов,
отлично и хорошо успевающих в школе и активно занимавших- ся общественной работой, из числа которых сформирован актив группы (по данным Панасанко).
Критериями уровня развити я коллектив а в студенческих группах являются следующие:
социальна я направленность коллектива , выражающая его включенность в широкий социальный контекст. Плато-
нов отмечал, что группа только тогда становится коллекти- вом, когда ее цели вынесены за рамки более широкой соци- альной общности и когда цели группы подчиняются целям этой широкой социальной общности. Социальная направлен- ность студенческой группы может быть характеризована та- кими психологическими феноменами, ка к сознательное от- ношение к общественно полезным делам, активное участие в них, сознательное отношение к общественно-политическим ме- роприятиям, стремление совершенствовать политические зна- ния, оценка поступков членов группы с точки зрения обще- ственных норм;
целева я направленность (единство) — принятие членами группы ее Среди наиболее значимых ценностей груп-
пы, которые отвечают и интересам ее членов яв-
ляющихся в первую очередь субъектам учебной деятельнос-
483
ти, можно выделить отношение к учению, отношение к про- фессии, к участию в общественной жизни группы, к взаимо- отношениям в группе и к тенденциям своего собственного лич- ностного развития, которое осуществляется в условиях ака- демической группы;
делова я направленность, выражающая степень группового контроля индивидуальной деятельности и вклада каждого чле- на группы в достижение учебных целей группы, межличнос- тная направленность, раскрывающая межперсональные эмо- циональные отношения в группе;
— самоорганизация , самоуправление ка к способность группы самостоятельно организовывать совместную деятельность на достижение общегрупповых целей.
Важным фактором влияния коллектива на личность являет- ся она сама, а точнее, ее готовность (воспитанность, обученность) к восприятию воздействий коллектива. СБ . Каверин выделил три типа студентов с разной степенью готовности к коллектив- ным Первый тип — это студенты с безоговороч-
ным и полным принятием создаваемых в коллективе отноше- ний. Вторую группу образуют студенты, которые избиратель- но «принимают условия» коллектива в одном виде деятельности, например в учебной, и не принимают в других, например, в сфере труда, быта, общественной работе, где они остаются изо- лированными одиночками. В третью группу входят студенты, которые не принимают и не проявляют коллективной направ- ленности ни в одном виде деятельности.
механизмы формирования коллективных
норм, истоки которых лежат в групповом сознании, первона- чально функционирующем в виде коллективного общественно- го мнения, составляют совокупность внутригрупповых процес- сов коллективообразования. Процесс формирования коллектив- ного группового сознания составляет один из аспектов данной проблемы. Вначале оно существует как коллективное обществен- ное мнение, отражая общность взглядов, оценок и суждений по основным аспектам жизнедеятельности группы. По мере станов- ления коллектива процесс формирования группового сознания проходит несколько стадий: отсутствие общности взглядов; воз- никновение общности взглядов; процесс идентификации лич- ности с группой (принятие точки зрения группы); образование групповых ценностей, норм и традиций как регуляторов инди- видуального и группового поведения, процессов коллективооб-
Процессы коллективообразования особенно динамично проте- кают в условиях временных студенческих объединений за рам-
ками учебного процесса, например, в спортивных студенческих командах, строительных отрядах, лагерях, сельскохозяйствен- ных и других отрядах. Работа в них является мощным факто- ром формирования коллектива, сказываясь на характере позна- вательной учебной деятельности.
В учении студент выступает не только как субъект по- знавательной деятельности, но и как субъект общения, т. е. как коммуникативный по своей природе процесс. Он является средством психического, социального и профессионального раз- вития
С помощью специально разработанной методики Брат- ченко удалось эмпирически выделить шесть смысловых устано- вок личности на общение: диалогическую, авторитарную, ма- нипулятивную, альтерцентрическую, конформистскую и индиф- ферентную.
Диалогическая направленность — ориентация на равноправ- ное общение, на сотрудничество, на совместное творчество, взаи- мопонимание и Авторитарная направлен-
ность — проявление эгоцентризма в общении, стремление быть понятным другим при полном игнорировании проблем другого. Манипулятивная направленность — рафинированная, утончен- ная форма эгоцентризма с ориентацией на саморазвитие, соб- ственную выгоду за счет интересов партнера, стремление понять партнера по общению с тем, чтобы использовать его в личных целях, нежелание быть понятным и раскрытым.
рическая направленность — ориентация на добровольный от- каз от равноправия в пользу партнера, стремление понять друго- го при отсутствии желания быть понятым этим другим. Кон- формистская направленность — ориентация на более сильного партнера, отсутствие стремлений и установок к творческому развитию. Индифферентная направленность — отсутствие вы- раженной ориентации в сфере общения, безразличие
к проблемам другого и к своему общению, установка на сугубо деловые отношения с
Совместная деятельность и общение являютс я решающи- ми факторами развити я самосознания студентов
тому, что студенты становятся субъектами взаимного межлич- ностного отношений и взаимодействий.
Психологические особенности студенческого коллектива оп- ределяется следующими подструктурами:
организационная включающая в себя офици- альные взаимоотношения;
подструктура межколлективных связей — наличие контак- тов с другими коллективами с целью обмена опытом;
Коллективная групповая учебная работа возможна,
Схема11
общая познавательная задача решается общими усилиями студенческой группы;
каждая микрогруппа получает задание, являющееся составной частью
общегрупповой задачи;
каждая микрогруппа в зависимости от количества членов и уровня их под- готовки получает задания определенной степени трудности. С зада- нием должны ознакомиться все члены группы, каждый приступает к реше- нию и должен сообщить свой результат: если результат совпал с резуль- татами остальных, группа переходит к решению следующей задачи, если не совпал, группа приступает к обсуждению;
во работы групп преподаватель ходит по аудитории, следит за работой групп: удалось ли группе найти самый рациональный путь реше- ния, не остались ли какие ошибки неисправленными, в случае затрудне- ний педагог включается в работу группы;
для предметов физико-математического цикла групповую работу це- лесообразно использовать для материала, а для гума-
нитарного цикла групповую работу можно использовать при изложении нового материала, носящего проблемный характер;
при групповой работе усиливаются активность, интерес и уровень полу- чаемых знаний, и развивается делового общения, взаимо- действия с людьми при решении разнообразных проблем;
49 % учебного полезно отводить на групповую работу; оптимальная микрогруппы — 3—5 человек. С возрас- танием численности группы ее продуктивность снижается;
по физико-математическим предметам целесообразно создавать микро- группы е примерно одинаковым уровнем знаний и и давать
задания группе с учетом уроаня подготовки ее членов;
при комплектовании групп необходимо учитывать взаимоотношения сту- дентов: в одну группу не включать студентов, которые взаимно отвергают друг друга; студентов малопопулярных, неуважаемых направлять в такие группы, в которых отношение к ним было бы нейтральным;
нужно в каждой группе выделять «ответственного руководителя», кото- рый руководит работой группы, процессом обмена и обсуждения информа- ции. Выбор «руководителя» полезно предоставлять самой группе, возмож- но наличие «технического» и «эмоционального» лидера в микрогруппе; необходимо изучить и учитывать характер межличностных отношений между студентами для правильного комплектования групп;
при дифференцированной групповой работе каждому студенту даются индивидуальные задания с учетом способностей и знаний; каждой группе дается набор учебных материалов для работы, где указаны цель задания, перечень литературы и материалов, которыми дол- жны пользоваться студенты, порядок выполнения задания — какую часть задания выполняют индивидуально, какую — коллективно, перечень конт- рольных вопросов для самопроверки;
для организации рабочего места используют легкие столики, которые сдви- гаются так, чтобь! могли вместе работать 5 человек и чтобы отделить одну группу от другой.
— подструктура неофициальных взаимоотношений — информи- рованность членов коллектива друг о друге, взаимопонима- ние, взаимопомощь и взаимная требовательность, самодеятель- ность и инициатива, удовлетворенность всех членов коллек- лидерами и взаимоотношениями с преподавателями;
— подструктура эффективности коллективной деятельности —
умение включить всех членов коллектива в коллективную деятельность, быстро и правильно решения;
подструктура реальной морально-психологической позиции членов коллектива — защищенность и равноправие личности в коллективе, удовлетворенность каждого участника коллек- тивной жизнью и деятельностью, принятие самого коллекти- ва ка к референтной группы.
Студенческие коллективы и личности, их составляющие, тре- буют внимательного изучения и психолого-педагогического ру- ководства в течение всего периода обучения, а в особенности в периоды становления. На первых этапах обучения в образова- тельных заведениях профессионального образования изучают воз- растной и индивидуальный состав предшествующий
опыт общественной и производственной работы, устанавливают типичные трудности адаптации к первым месяцам пребывания в новой учебной, бытовой, социальной среде.
Основными методами изучения коллектива студенческой группы является беседа с коллективом или отдельными студен- тами с целью выявления мнений, настроений, отношений к со- бытиям; метод наблюдения за деятельностью студентов в раз- личных учебных, бытовых и межличностных ситуациях; рей- тинг (сбор и анализ экспертных оценок), анкетирование, метод социометрии.
К числу наиболее важных факторов формирования студен- ческого коллектива следует отнести:
— создание предпосылок для сплочения, согласованности инди- видуальных и коллективных целей путем разъяснения соци- альных Ценностей учения как подготовки к профессиональ- ному труду;
— многоплановость деятельности студенческого обес- печивающая членам студенческой группы включение в боль- шое количество ситуаций, направленных на разрешение раз- личных учебных, общественно-политических, научно-иссле- довательских, а также задач в сфере досуга и быта. В группах, обладающих многоплановой деятельностью, существуют боль- шие возможности для каждого члена группы найти достаточ- но «высокое» место в статусной структуре. Важное
среди разнообразных видов деятельности принадлежит тем,
которые ориентированы на будущую профессиональную дея- тельность и способствуют овладению профессиональным мас- терством (коллективное проигрывание возможных вариантов будущих профессиональных действий, участие в исследова- тельских проектах);
— руководящая деятельность куратора группы,
щего сплочение коллектива, предупреждающего внутригруп- повые конфликты, преодолевающего разобщенность и отчуж- денность в отношениях между студентами.
В целом формирование коллектива требует проведения сле- дующих мероприятий:
комплектование академических групп с учетом психологи- ческой совместимости;
— создание социально-ценностного единства путем разъяснения задач учебы, ее значения и будущих перспективах професси- ональной деятельности, стимулирование работы актива по спло- чению группы;
развитие сознательности, товарищества и дружбы в студен- ческом коллективе;
укрепление авторитета актива, повышение его статуса, пре- дупреждение и психологически оправданное разрешение кон- фликтов;
обеспечение заботы о студентах, учет их запросов, интересов, нужд, желаний.
Таким образом, проблема социально-психологических пред- посылок эффективности деятельности студенческого коллекти- ва является весьма многогранной и сложной. Она требует к себе пристального внимания ка к в периоды поступления студентов в образовательные учреждения профессионального образования, так и в процессе организации процесса обучения. Социально-психо- логические аспекты воспитания и обучения и их учет в постро- ении образовательного процесса обеспечивают решение задач, стоящих перед профессиональным образованием.
8.12. Педагогическое общение
Педагогическое общение — специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим 
как форме взаимодействия человека с другими людьми, вклю- чающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.
Педагогическое общение — совокупность средств и мето- дов, обеспечивающих реализаци ю целей и задач воспитани я
обученияи
характер взаимодействия педа- гогаи
учащихся. Исследования в области педагогической психологии показы-
вают, что значительная часть педагогических трудностей обус- ловлена не столько недостатками научной и методической под- готовки преподавателей, сколько деформацией сферы профес- сионально-педагогического 
Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуни- кативной культуры. Для установления положительных взаимо- отношений со студентами преподаватель должен проявлять доб- рожелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования показы- вают, что педагоги, акцентирующие собственное «Я», проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включае- мость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают соб- ственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на «другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения.
У педагогов с центрацией выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме. Такое взаимодействие объективно спо- собствует гуманизации отношений и
всего обучения в целом.
Процесс общения преподавателя со студентами может скла- дываться в двух крайних вариантах: 1) взаимопонимание, сла- женность выполнения учебной деятельности, развитие способ- ности прогнозировать поведение друг друга и 2) разлад , отчуж- денность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов.
Достижение положительного результата общения и взаимо- действия связано с накоплением и правильным обобщением ин- формации друг о друге, зависит от уровня развития коммуни- кативных умений педагога, его способности к эмпатии и реф- лексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установлению
«раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему со-
беседника, зависит от умения слушать, понимать студента, воз- действовать на него посредством убеждения, внушения, эмоци- онального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей об- взаимодействия (базовые знания представлены в схемах).
Стили педагогического общения
Можно выделить шесть основных стилей руководства препо- давателем учащихся:
— автократический (самовластный стиль руководства), ког- да преподаватель осуществляет единоличное управление кол- лективом студентов, не позволяя им высказывать свои взгля- ды и критически е замечания , педагог последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жест- кий контроль за их исполнением;
— авторитарный (властный) стиль руководства допускает воз- можность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими ус- тановками;
— демократический стиль предполагает внимание и учет препо- давателем мнений студентов, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных;
— игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподава- тель стремится как можно вмешиваться в жизнедея- тельность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;
— попустительский, конформный стиль проявляется в том слу- чае, когда преподаватель устраняется от руководства группой студентов либо идет на поводу их желаний;
— непоследовательный, алогичны й стиль — преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоци- онального состояния осуществляет любой из названных сти- лей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативнос- ти системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций.
Известный психолог Кан-Калик выделял следующие сти- ли педагогического общения:
Общение на основе высоких профессиональных устано- вок педагога, его отношения к педагогической деятельности в О таких говорят: «За ним дети (студенты) буквально по
пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении сти- мулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.
2. Общение на основе дружеского расположения. Оно пред- полагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной Однако при этом следует избегать
Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.
3.относится к самым распространенным
типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотно- шениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспи- тании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение Но это не означает,
что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.
4. Общение-устрашение — негативная форма общения, ан- тигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.
5. Общение-заигрывание — характерно препо-
давателей, стремящихся к. популярности. Такое общение обес- печивает лишь ложный, дешевый авторитет.
Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочета- ние стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один
Из числа разработанных в последние годы за рубежом клас- сификаций стилей педагогического общения интересной пред- ставляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. 
Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на заняти- ях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учеб- ном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся уси- ливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.
Модель II — «Руководитель групповой дискуссии». Глав- ным в учебно-воспитательном процессе считает достижение со- гласия и установление сотрудничества между учащимися, от- водя себе роль посредника, для которого поиск демократичес- кого согласия важнее результата
Модель III — Учитель выступает ка к образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и преж- де всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
Модель IV —• Избегает всякой двусмысленно- сти, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ка к армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым при- казам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распро- странен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.
Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распростра- нение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуж-
49 1
дению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качествен- ному контролю и оценке конечного результата.
Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе прони- зана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важе
