И личные, и деловые отношения зарождаются одновременно, в первые дни пребывания в школе. Когда учительница начинает знакомить первоклассников друг с другом, стремится сдружить их, она тем самым создает базу и для отношений «от- ветственной и для личных отношений между од- ноклассниками.
В дальнейшем две системы отношений — деловых и личных — развиваются неодинаково. Первая из этих систем постоянно со- знательно строится педагогами, воспитателями. Они определя- ют структуру деловых отношений, намечают, кто какую обще- ственную работу должен когда и в какой форме от- читываться. Одним словом, система отношений «ответственной зависимости» между учениками в классе в значительной мере программируется педагогом, управляется им и может довольно быстро измениться по его желанию.
Система личных отношений, возникающая на базе симпатий и привязанностей, не имеет, конечно, никакого официального организационного оформления. Ее структура складывается нутри,
В первые дни пребывания в школе дети бывают настолько ошеломлены обилием новых впечатлений, что почти совсем не замечают своих одноклассников. Часто они даже не могут отве- тить, с кем они сидели за одной партой. Задача учителя состоит прежде всего в том, чтобы познакомить ребят друг с другом, помочь запомнить имена и т.д. Этот процесс длится весь пер-
31 1
вый месяц, а то и больше. Характерно, что первоклассники по- началу даже как будто избегают непосредственных контактов с товарищами (если, конечно, среди них нет соседей по дому или воспитанников одного детского сада). Этот контакт осуществля- ется через педагога. Первое время каждый ученик в классе как бы «сам по себе». Позицию ученика, которую он, может быть, и не осознает, можно выразить так: «Я и учительница». По- степенно педагог приучает детей помогать товарищам, учит их вступать в непосредственные контакты. Постепенно дети начи- нают все больше осознавать себя частью какого-то целого, учениками вообще, а учениками, скажем, 1 «А» класса, учительница Галина Григорьевна.
Теперь позиция школьника может быть охарактеризована сло- вами: «Мы и наша учительница». Появляется гордость за свой класс, стремление украсить как можно лучше его помещение, добиться для своего класса почетного места в школьных сорев- нованиях. Эти первые ростки коллективизма необходимо ук- реплять и развивать. Очень большое значение уже на первых этапах формирования коллектива имеет создание его жизнеспо- собной структуры. Для этого необходимо разбить коллектив на более мелкие единицы и правильно распределить общественные поручения.
Наиболее жизнеспособная величина первичного коллекти- ва — это 5—7 одноклассников, сплоченных вокруг интересую- щего всех их дела. В таком маленьком коллективе есть возмож- ность общественное поручение всем его членам. Это очень важно в целях выработки умения самостоятельно решать воз- никшие перед коллективом задачи. Опыт показывает, что уже первоклассники способны выполнять многие общественные по- ручения, например такие, как дежурство по классу, работа са- нитаров, проверка состояния учебников, уход за цветами, ответ- ственность за ведение календаря природы, работа в редколле- гии стенгазеты и т.д.
В начальных классах дети овладевают и такими сложными формами отношений, как совместное выполнение группой одно- го задания. этом случае школьники приобретают опыт рас- пределения обязанностей, учатся действовать с учетом того, что и как делают их товарищи. Сначала действия членов такой груп- пы согласовывает учитель. Потом, когда ученики сами овладе- вают навыками совместной организационной работы, из них вы- деляется наиболее ответственный, который начинает выполнять функции руководителя группы. Постепенно у детей вырабаты- вается умение руководить и подчиняться, привычка уважать других членов коллектива.
В связи с этим коллективные отношения детей усложняют- ся; возникает группа, выступающая ка к своеобразное ядро кол- лектива, — появляется актив.
Выделение актива — очень сложный и противоречивый про- цесс. Учителю надо постоянно помнить, что далеко не всегда активный ученик общественные поручения из кол- лективистских побуждений, из действительно прине-
сти пользу другим детям. Нередко мотивом бурной деятельнос-
ти отдельных школьников служит стремление показать себя, занять привилегированное положение среди сверстников. Когда таким ученикам подчиняться другим членам кол-
лектива, они обижаются, иногда отказываются от работы, упря- мятся, капризничают.
Опасно, если в классе выделяется группа, та к сказать, «про- фессиональных руководителей» других учеников. Вот у этих маленьких «профессионалов» и возникают нередко черты себя- любия, тщеславия, презрения к рядовым членам коллектива.
При отсутствии соответствующей воспитательной работы от- ветственность перед коллективом не возрастает у детей. В ре- зультате экспериментов выяснилось, что, когда дети действуют без контроля со стороны (сами складывают сделанное в ящик) , они не чувствуют должной ответственности коллективом
и задание выполняется на 50-60% , когда же они сдают свою работу уполномоченному коллектива, то процент выполнения зна- чительно возрастает и достигает 70—80%. И наконец, когда дети сдают свои изделия учителю, то задание выполняется на 90—
98% . Чтобы повысить чувство ответственности, общественная ра-
бота в коллективе должна оцениваться не столько взрослыми, сколько самими детьми.
Часто классы, на взгляд деятельные и жизнеспособ-
ные, становятся совершенно беспомощными, очутившись без ру- ководства учителя. Оставшись наедине друг с другом, дети на- столько меняются, а, казалось бы, уже сформировавшиеся кол- лективные отношения оказываются настолько слабыми, что класс становится трудно узнать. Педагоги учитывают эту опасность специально вырабатывают у учеников умение самостоятельно действовать, самостоятельно решать неожиданные вопросы. До- стигается это и системой воспитательной работы, и специ- альными тренировочными заданиями. Сначала учитель подчер- кивает: «Это дело вы будете выполнять сами, без меня. Посмот- рим, как вы справитесь». Потом надобность в таких напоминаниях отпадает. Воспитание самостоятельности требует наблюдатель- ности и такта.
31 3
Проявляя свою потребность в общении, ученики начальных классов обнаруживают значительные индивидуальные особен- ности. Как показывает специальное исследование, здесь можно выделить две группы детей. У одних общение с товарищами в основном ограничивалось школой и, по мнению учителя и роди- телей, не занимало большого места в их жизни . У других обще- ние с товарищами уже занимало немалое место в жизни.
В 5-ом классе происходит резкий перелом, обостряется же- лание участвовать во всем происходящем в классе. Наряду с ус- тановлением личных контактов усиливается стремление найти свое место в коллективе, во взаимоотношениях с товарищами. Конечно, уже в начальных классах ребенок стремится занять определенное положение в системе личных отношений и в струк- туре коллектива, зачастую тяжело переживая несоответствие между своими притязаниями и фактическим положением. Но у подростков все эти тенденции проявляются более
Многие исследователи неоднократно подчеркивали, что в этом возрасте потребность в общении проявляется также и в актив- ном поиске близкого друга. Общение с близким товарищем, от- мечает Т.В. выделяется для подростка в совершенно
особый вид деятельности, которая может быть названа деятель- ностью общения, чьим предметом является товарищ-сверстник ка к человек. С одной стороны, эта деятельность существует в виде поступков подростков по отношению друг к другу, с дру- гой — реализуется в форме размышлений о поступках товари- ща и взаимоотношениях с ним. Как свидетельствуют работы по психологии дружеских отношений, в юношеском возрасте по- требность в общении становится более глубокой по содержанию. Расширяется область духовного и интеллектуального общения
В основе развития взаимоотношений в группе лежит потреб- ность в общении, которая сама претерпевает с возрастом глубо- кие изменения. Она удовлетворяется разными детьми неодина- ково. Это обусловлено тем, что для каждого человека в группе возникает своя, неповторимая ситуация общения, своя микро- среда. Каждый член группы занимает особое положение и в си- стеме личных, и в системе деловых отношений.
Подлинные мотивы выбора товарища часто лежат в эмоцио- нальной сфере ребенка и не всегда отчетливо осознаются. При- мерно треть мотивировок имеют деловой характер: они связаны с хорошей учебой сверстника, со стремлением получить и ока- зать помощь в учебе. Также встречаются мотивировки, отража- ющие такие качества одноклассника, как наличие разнообраз- ных навыков и способностей.
31 4
Анализ мотивировок их зависимость от возраста школьников и от воспитательной работы в классе. Оказалось, что младшие ученики относительно редко выдвигают в каче- стве мотива желание помочь товарищу. В подростковом возрас- те это, напротив, довольно распространенный мотив. У подрост- ков выявлены следующие мотивы:
1. Указание на нравственно-психологические черты личнос- ти: «волевой», «честный», «смелый», «скромный», «простой»,
«трудолюбивый», «веселый» и т. д. При этом характерно, что в хорошо организованном классе мотивы, основанные на оценке личности одноклассника, встречаются чаще: члены высокораз- витых коллективов отличаются более высоким уровнем требова- тельности друг к другу.
2. Указание на конкретные навыки, умения и способности товарища («хорошо поет», «хорошо рисует» и т. п.) .
3. Указание на потребности внутреннего общения («вместе меч- тать», «вместе строить разные планы в жизни»).
Дети отвергают друг по вполне конкретным причинам:
среди младших школьников наиболее распространены такие, как: а) драчливость; б) плохое поведение; в) «дразнится»; г) «обижа- ет слабых»; д) неприятные привычки, неопрятность. Отказыва- ясь выбирать детей с эгоистической мотивацией, учащиеся го- ворили: «заботится только о себе», «любит командовать», «оби- жает слабых», «бережливый для себя», «не хочет участвовать в общем деле», «любит только себя» и т. п. Это говорит о том, что положение ребенка в системе личных отношений детей зависит от преобладающей мотивации его поведения, от направленности его личности.
В шестых классах появляются морального ха-
рактера: а) лень, уклонение от труда; б) лживость; в) нечест- ность; г) завистливость. этом осуждение по моральным мо- тивам чаще встречается в классе с более высокой организацией.
Положение человека в группе зависит, во-первых, от его лич- ностных качеств и, во-вторых, от характерных особеннос- тей той группы, относительно которой измеряется его поло- жение. Одно и то же сочетание личных качеств может обусло- вить совершенно положения человека в зависимости
от стандартов и требований, сложившихся в конкретной группе
Донцов, Петровский и др.). Не-
редки случаи, когда ученик, привыкший занимать высокое по- ложение в классе, при переходе в другую школу или даже па- раллельный класс оказывается практически в противоположной ситуации. Те качества, которые в одном коллективе оценива- лись ка к положительные (стремление хорошо учиться, принци-
31 5
пиальнсть, вежливость и т.д.), в новом контексте могут быть восприняты как стремление выслужиться перед учителем. Ре- альное положение ученика в коллективе зависит от внутрен- них свойств личности, от внешней реакции коллектива, от мнения учителя.
Оказывается, для того чтобы завоевать благоприятное поло- жение среди сверстников, ребенку необходимо обладать многи- ми яркими особенностями; для того же чтобы попасть в число непопулярных, и даже изолированных, детей, достаточно обла- дать одной-двумя отрицательными чертами. Вот уж
ложка дегтя портит бочку меда!
Существует ли связь между успеваемостью и положением уче- ника в коллективе?
Обнаружилось, что почти половина детей во всех классах за- нимает в системе личных взаимоотношений положение, не со- ответствующее их успеваемости.
Показательно, что школьников, занимающих высокое поло- жение, несмотря на низкую успеваемость, значительно больше в шестых классах, чем в третьих. Видимо, это связано с тем, что для подростков успеваемость одноклассника не просто менее су- щественна в плане личных взаимоотношений, но зачастую явля- ется отрицательным, отталкивающим фактором.
Экспериментальные данные дают наглядное представление о том. что плохая успеваемость ученика была и остается в числе существенных предпосылок для отрицательного отношения со стороны одноклассников (70-80% всех отказов отдано отстаю- щим, плохим и посредственным ученикам).
Н. Гронланд в своей монографии «Социометрия в классе» пишет, что для педагогов социометрические результаты часто оказываются неожиданными. Даже самые лучшие учителя ошибаются в оценке взаимоотношений между учениками. Характерно при этом, что на точность суждений не влияют ни число учеников, ни преподавательский навык.
Основная причина ошибок учителя — несовпадение внешней структуры группы, на которую он прежде всего ориентируется, и внутренней, которая отражается в эксперименте.
Н. Гронланд отмечает, что педагоги часто переоценивают по- ложение тех, кто им больше нравится. И напротив, положение тех, кто им неприятен, кто плохо приспособлен к школьной жиз- ни, недооценивается. Очевидно, что суждения учителей ни в коей мере не могут заменить социометрических экспериментов.
Указать круг привязанностей ученика в классе на
даже длительного знакомства с ним составляет очень трудоем- кую задачу для педагогов.
Данные о положении ребенка в системе личных взаимоотно- шений и о факторах, которыми оно определяется, могут помочь педагогу установить нормальные отношения в детском коллек- тиве. Конечно, в каждом отдельном случае необходим глубоко индивидуальный подход, поэтому весьма опрометчиво предла- гать какие-то стандартные рецепты. Попытаемся наметить хотя бы общее направление нормализации отношений изолированно- го ребенка в группе.
Первый шаг — это изучение причин неблагоприятного поло- жения ребенка. Педагогу прежде всего надо проанализировать, продумать свое личное отношение к нему. Нередко воспитате- ли, сами того не подозревая и не желая, ухудшают положение ребенка. Отношение педагога к детям, особенно в младших классах, влияет на их отношения друг к другу. Иногда педагог своими непродуманными замечаниями и оценками невольно вызывает недоброжелательность к тому или иному ребенку. Недопустимы замечания, которые относятся к личности воспи- танника: «Ты вообще лентяй», «Ты тянешь класс «Ты
всегда всем мешаешь». Недопустимы призывы, обращенные ко всему классу: «Не дружите с Галей!» — и т.п .
Отрицательно влияют на положение ученика не только заме- чания такого рода, но и неумеренное захваливание. Особенно если это захваливание сопровождается противопоставлением:
«Петя вот какой хороший, не то что ты». Подобные противопос- тавления иногда приводят к тому, что объективно хорошие дети, дети-активисты, к немалому удивлению педагогов, оказывают- ся в психологической изоляции.
Необщительного ребенка надо попытаться одно- классниками. В исследованиях по психологии дружбы предла- гаются такие пути: 1) привлечь ученика к интересной деятель- ности; 2) помочь ученику достичь успеха в той деятельности, от которой прежде всего зависит его положение; 3) постараться
одолеть аффективность (вспыльчивость, драчливость, обидчи- вость), которая чаще всего оказывается причиной (и, конечно, следствием) изоляции; 4) у тех, кто в этом
нуждается, вырабатывать уверенность в себе, помогать побороть чрезмерную застенчивость (хороших результатов можно добиться и различными косвенными мерами; например, иногда полезно, чтобы робкого, одинокого ребенка поддержали авторитетные свер- стники).
Самое важное — уметь наладить контакт ученика с педаго- гом. Дети должны увидеть, что учителя внимательны к ребенку и хорошо к нему относятся. Очень важно создать в классе атмо- сферу дружелюбия и искреннего стремления помочь товарищу.
Приложение к главе 6. Психологические методики
Социометрическоеисследованиеструктуры взаимоотношений в группе
При проведении социометрии со студентами вуза можно вос- пользоваться инструкцией, задающей общий социометрический критерий примерно следующего содержания.
«Уважаемые товарищи! Ваша группа создана недавно, при ее формировании не могли быть учтены ваши пожелания, поскольку вы были недостаточно хорошо знакомы друг с другом. За время, прошедшее с тех пор, группа сложилась. Вы лучше узнали друг друга, некоторые из вас стали друзьями, но не обошлось, веро- ятно, и без трений. Теперь мы хотели бы воспользоваться вашим опытом, чтобы в будущем переформировать учебные группы сучетом ваших пожеланий. С этой целью вам будет предложен ряд вопросов, на которые необходимо ответить правдиво. От ис- кренности полученных ответов будет зависеть состав вновь орга- низуемых групп. Просим отвечать самостоятельно, не советуясь друг с другом. Ваши ответы оглашению не подлежат».
Вопросыследующие:
1.Кого из членов вашей группы вы хотели бы видеть в соста- ве вновь организованной группы? Укажите фамилий та-
ких товарищей.
2. Кого из членов вашей группы вы не хотели видеть в новой группе?
3. Кто, по вашему мнению, выберет вас?
4. Кто, по вашему мнению, вас не выберет? При проведении социометрии необходимо ряд условий, обеспечиваю-
щих надежность получаемых результатов:
1) нужно позаботиться о том, чтобы члены группы отвечали , самостоятельно, не советуясь друг сдругом;
2) не следует торопить людей с ответами, переходите от отве- та на один вопрос к другому тогда, когда все участники ответили на предыдущий вопрос;
3) для того чтобы испытуемые не упустили из внимания ни- кого из членов группы, необходимо на доске фамилии
Результаты, получаемые при помощи социометрической ме- тодики, могут быть представлены в форме матриц, социограмм, специальных числовых индексов. По данным опроса испытуемых вначале составляется социометрическая матрица, по горизонта- ли и по вертикали которой в одном и том же порядке перечис-
лены фамилии всех членов исследуемой группы. Нижние стро- ки и крайние правые столбцы матрицы являются итоговыми. Заполнение матрицы начинается с внесения в нее выборов, сде- ланных каждым человеком. Для этого в клетках пересечения строки соответствующего испытуемого со столбцами тех, кого он выбрал, проставляются соответственно цифры 1, 2, 3. Цифра
1 ставится в столбец того члена группы, который рассматривае- мым испытуемым оказался выбранным в первую очередь; циф- ра 2 — в столбце того члена группы, который был выбран вто- рым, и т. д. Аналогичным образом, но цифрами другого цвета, в матрице отмечаются отклонения (тех, с кем не хотели в даль- нейшем взаимодействовать). Обычно все данные, касающиеся положительных выборов, отмечают в матрице красным цветом, а отклонения — синим. В матрицу заносятся также результаты ответов на третий и четвертый вопросы; когда испытуемый предполагает, что его выберет кто-либо, то в столбец этого чело- века проставляются красные скобки, а скобками синего цвета отмечаются предполагаемые отклонения.
Социометрическая матрица
 | Иванов | Петров | Сидоров |  |  | | | 0 0 |
| Иванов | | | О | | | | | |
| Петров | | | | | | | | |
| Сидоров | | О | | 1 2 | | | | |
| Обозначение показателей | | | | | | | | |
 | | | | | | | | |
| | | | | | | | | |
| | | | | | | | | |
| | | | | | | | | |
| | | | | | | | | |
 | | | | | | | | |
В итоговых нижних строках и правых столбцах используют- ся следующие обозначения:
ВС — количество выборов, сделанных данным человеком;
ОС — количество отклонений, сделанных данным человеком; ВП — сумма выборов, полученных данным человеком;
ОП — сумма отклонений, полученных данным человеком; ОВ — количество ожидаемых выборов;
00 — количество ожидаемых отклонений; ВВ — количество взаимных выборов;
ВО — количество взаимных отклонений.
В нижние строки матрицы заносятся результаты о количе- стве полученных выборов (независимо, в какую очередь — 1-, 2-,
3-ю) и отклонений, о количестве взаимных выборов и отклоне- ний, о количестве ожидаемых от данного лица выборов и откло- нений.
В крайние правые столбцы матрицы заносятся результаты о количестве сделанных выборов и отклонений, о количестве ожи- даемых данным лицом выборов и отклонений.
Число выборов, полученных каждым человеком, является мерилом положения его в системе личных отношений, измеря- ет его «социометрический статус». Люди, которые наибольшее количество выборов, пользуются наибольшей популярностью, симпатией, их именуют «звездами». Обычно к группе «звезд» по числу полученных выборов относят тех, кто получает 6 и более выборов (если, по условиям опыта каждый член группы делал 3 выбора). Если человек получает среднее число выборов, относят к категории «предпочитаемых», если меньше среднего числа выборов выбора), то к категории
«пренебрегаемых», если не получил ни одного выбора, то к ка- тегории «изолированных», если получил только отклонения
то к категории «отвергаемых».
С целью более достоверного выделения «звезд» и «пренебре- гаемых» используют некоторые методы статистического анали- за. В ходе статистического анализа полученного первичного ма- териала устанавливают критические значения количества вы- боров, границы доверительного интервала, за пределами которого полученные выборы можно считать статистически достоверными. Эмпирические кривые распределения выборов часто асиммет- ричны и аппроксимируются биноминальным законом распреде- ления. Экспериментальная ситуация социометрического обсле- весьма близка к ситуации последовательных дихото-
мических выборов.
Верхняя и нижня я критические границы рассчитываются по следующей общей формуле:
X=M+tb,
где X — критическое значение количества V(M) выборов; t — поправочный коэффициент, учитывающий отклонение эмпири- ческого распределения от теоретического; Ъ — среднее откло- нение; М — среднее количество выборов, приходящихся на од- ного человека.
Коэффициент (определяется по специальной таблице на ос-
нове предварительного вычисления другого коэффициента Од,
свидетельствующего о степени отклонения распределения выбо- ров от случайного):
о
ъ
где р — оценка вероятности быть выбранным в данной группе;
q — оценка вероятности оказаться отвергнутым в данной
пе; b — отклонение количества полученных индивидами выбо- ров от среднего их числа, приходящегося на одного члена груп- пы, и , в свою очередь, определяются при помощи следующих формул:
р — п = 1 — р
N~\ '_
где количество участников в группе; М — количе- ство выборов, полученных одним участником.
М вычисляется при помощи формулы:
N 
где d — общее количество выборов, сделанных членами данной группы.
Ъ определяется по формуле:
процедуру расчетов. Исследовали группу
из 31 человека, участники которой в общей сложности сделали
270 выборов.
Найдем среднее количество выборов, приходящихся на одно- го человека в группе:
Определим оценку вероятности быть избранным в данной группе:
Вычислим среднее квадратное отклонение:
Посчитаем коэффициент асимметричности:
2,51
11.3ак.552 32 1
Теперь по таблице определим величину t отдельно для правой и левой частей распределения. В левой части таблицы приведе- ны значения для нижней границы доверительного интервала, а в правой — для верхней. Для обеих границ (верхней и нижней) значения даны для трех различных вероятностей допустимой ошибки:
р < 0,05;р < 0,01; р < 0,001.
Значения по Сальвосу
Таблица
| Коэффи- циент асиммет- ричности, Од | Вероятность . ошибки, Р | Коэффи- циент асиммет- ричности, Од | Вероятность ошибки, Р |
| 0,05 | 0,01 | 0,001 | 0,05 | 0,01 | 0,001 |
| 0,0 | -1,64 | -2,33 | -3,09 | 0,0 | 1,64 | 2,33 | 3,09 |
| | -1,62 | -2,25 | -2,95 | од | 1,67 | L2,40 | 3,23 |
| 0,2 | -1,59 | -2,18 | -2,81 | 0,2 | 1,70 | 2,47 | 3,38 |
| 0,3 | -1,56 | -2,10 | -2,67 | 0,3 | 1,73 | 2,54 | 3,52 |
| 0,4 | -1,52 | -2,03 | -2,53 | 0,4 | 1,75 | 2,62 | 3,67 |
| 0,5 | -1,49 | -1,95 | -2,40 | 0,5 | 1,77 | 2,69 | 3,81 |
| 0,6 | -1,46 | -1,88 | -2,27 |  | 1,80 | 2,76 | 3,96 |
| 0,7 | -1,42 | -1,81 | -2,14 | 0,7 | 1,82 | 2,83 | 4,10 |
| 0,8 | -1,39 | -1,73 | -2,00 | 0,8 | 1,84 | 2,89 | 4,24 |
| 0,9 | -1,35 | -1,66 | -1,90 | 0,9 | 1,86 | 2,96 | 4,39 |
| 1,0 | -1,32 | -1,59 |  | 1,0 | 1,88 | 3,02 | 4,53 |
| 1Д | -1,28 | -1,52 | -1.68 | 1,1 | 1,89 | 3,09 |  |
Поскольку в таблице нет значения, равного 0,16; а есть толь- ко значения ОД и 0,2; то выберем поправочные коэффициенты; находящиеся между этими табличными значениями.
Для ОД поправочный коэффициент составит а
для = 0,2 — G учетом того, что реальное значение
О возьмем поправочный коэффициент t промежуточного значения и примем его равным (-1,60) (левая половина таблицы).
Проделав подобную операцию и в правой части таблицы; по- лучим второй поправочный коэффициент 1,69, величина которого расположена между значениями для = ОД и
= 0,2. Верхнюю критическую границу вычислим, подставив
в формулу значение t из правой части таблицы:
р
Для определения нижней границы доверительного интервала используем значение t, взятое из левой части таблицы:
В связи с тем, что количество полученных выборов — это все- гда целое
