В исследованиях Дональда С. Андерсена сравниваются две фи- лософии обучения, отличающиеся функциями учителя,
Первая, которую автор характеризует ка к «научную», дово- дит до догматизма приверженность к традиционной педагогике и традиционным учебным программам, культивирует требова- тельность и высокое качество преподавания, отвергает практи- ку выбора учащимися предметов по своему усмотрению. Дан- ная философия ориентируется, прежде всего, на учителя и оп- ределяет его функции ка к оценивающие и контролирующие деятельность учащихся, ориентирование на достижение высо- ких результатов школьниками, что необходимо им для даль- нейшей жизни в обществе в условиях конкуренции.
Другая философия, названная Д. Андерсеном «гуманистиче- ориентированная скорее на учащегося, чем на учителя, который видит свои функции в том, чтобы обеспечить более пол- ное развитие каждого ученика с зрения не только усвое-
ния теоретических дисциплин, но и познания ребенком самого себя и общества, в котором он будет жить.
Учителя «научной» и ориентации по-раз-
ному смотрят на школьное обучение. Первые видят призвание школы в подготовке учащихся к жизни в где доми-
нирует соперничество в человеческих отношениях, вторые отда-
ют предпочтение
Эти различные концепции в свою очередь связаны с вопросом о том, должны ли учебные программы делать упор на школьные результаты, высокий уровень обучения и строгую систему оценки успеваемости и аттестации, или же школьные программы дол- жн ы быть ориентированы на развитие личности и индивидуаль- ный успех. Также данные концепции отражают различия во взглядах на дисциплину: жесткая дисциплина и ограничение свободы — в первом случае, и личная ответственность, помощь советом и забота — в другом. С точки зрения структуры шко- лы , при первом подходе предпочтителен отбор учащихся и раз- деление их на потоки в зависимости от способностей, при
ром — создание объединенных школ и унификация программ обучения.
При переходе к школьному обучению предметом усвоения становятся теоретические знания, что в первую очередь и опре- развивающий характер учебной деятельности. Вы-
готский указывал, что основные изменения школьного воз- раста — осознание и овладение психическими процессами — обязаны своим происхождением именно обучению: «осозна- ние приходит через ворота научных понятий». Формирование учебной деятельности является самостоятельной задачей школь- ного обучения, не менее важной и ответственной, чем приобре- тение детьми знаний и умений. Овладение учебной деятельнос- тью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу, в младшем школьном возрасте человек учится, как приобретать знания. И это умение остается с ним на всю жизнь.
Школа, будучи начальным социальным институтом, должна готовить к жизни. А жизнь — это только академические знания. Социализация не сводится лишь к передаче сведений об основах наук. Школьное развитие человека как личности и субъекта деятельности обязательно предполагает: 1) развитие интеллекта; 2) развитие эмоциональной сферы; 3) развитие ус- тойчивости к стрессорам; 4) развитие уверенности в себе и само- принятия; 5) развитие позитивного отношения к миру и приня- тия других; 6) развитие самостоятельности, автономности; 7) раз- витие мотивации самоактуализации, самосовершенствования. Сюда же относится и развитие мотивации учения как важней- шего элемента мотивации саморазвития.
Все эти идеи, вместе взятые, можно назвать позитивной пе- дагогикой,илигуманистическойпсихологиейвоспитанияиобу- Их практическая реализация в школьной практике не- мыслима без участия психологов и требует дальнейшего дина- мичного формирования системы школьной психологии.
Принципы реформирования школьного образования в мире
и
— интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений;
гуманизация, усиленное внимание к личности каждого ре- бенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальны- ми, моральными и физическими качествами;
— дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого ученика;
демократизация образования, его многоукладность и вариа- тивность, создание предпосылок для развития инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимо- действие учителей и учащихся, широкое участие обществен- ности в управлении образованием;
— регионализация, национальное самоопределение школы;
открытость образования, расширение дистанционных форм обучения;
гуманитаризация образования и дифференциация, мобиль- ность образования;
— развивающий и личностно-деятельностный характер обучения, (в центре обучения находится сам обучающийся — его моти- вы, цели, способности, его личность, формирование и даль- нейшее развитие психики обучающегося через организацию его деятельности);
непрерывность образования.
6.2* Развивающее обучение
В настоящее время системно разработаны два основных на- правления развивающего обучения: Давыдова и Л В. Зан- кова. Если первое основывается на положениях Выготско-
го, Д.Б . Эльконина, А.Н. Леонтьева, то второе представляет со- бой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Занкову психологических и педагогиче-
ских достижений. Занков, ставя задачу интенсивного раз- вития школьников, критически оценивает: а) неправомерное, с его точки облегчение учебного материала; б) неоправ-
данно медленный темп изучения учебного материала; в) однооб- разные повторения учебного материала. В то же время и сам учебный материал характеризуется Л.В. Занковым «скудостью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчи- нением привитию навыков». Развивающее обучение, по Л.В. Зан- кову, и направлено, прежде всего, на преодоление этих недо- статков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Занкову, заложены следующие принципы:
— принцип обучения на высоком уровне Реализа-
ци я этого принципа предполагает соблюдение мер ы трудно- сти, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений. Содержание этого прин- ципа может быть соотнесено с в обучении;
26 5
— принцип ведущей роли теоретических знаний,согласно ко- торому отработка понятий, отношений, связей внутри учеб- ного предмета и между предметами не менее важна, чем от- работка навыков;
— принцип осознания школьниками собственного учения.
Этот принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя ка к субъекта учения. Содержание это- го принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции;
— принцип работы над развитием всех учащихся.Согласно этому принципу, должны быть учтены индивидуальные осо- бенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» Занков). Содержание этого принципа может быть соотнесено сгуманизацией образова- тельного процесса.
Отличительными чертами системы Л.В . Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стерж- невая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебно- го материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система развивает мышление, эмоци- ональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.
Развивающее обучение, по системе Давыдова, противо- поставлено существующей традиционной системе школьного обу- чения. Как известно, существующее обучение преимуществен- но направлено от частного, конкретного, единичного к общему, целому; от случая, факта к системе; от явления
ксущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление
ребенка названо Давыдовым эмпирическим. В общем тео- ретическом контексте работ Выготского, Эльконина Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической раз-
работки новой системы обучения с направлением, обратным тра- диционному: от общего к частному, от абстрактного к конкрет- ному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо Давыдовым те- оретическим, а само такое обучение — развивающим. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготско- го, Д.Б . Эльконина относительно что обучение свою веду-
щую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Д.Б. Эльконин), произ- водным от которого являются методы (или способы) организа- ции обучения. Важное отличие теоретического знания состоит
в том, что при его формировании вскрываются, устанавливают- ся связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной сис- темы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыс- лительную деятельность (а не только представление). Форма су- ществования теоретического знания — это прежде всего спо- собы умственной деятельности, обобщенные действий
(по Эльконину).
Ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выяс- няя , устанавливая условия их происхождения ка к способов дея- тельности. Этот принцип послужил основой Давыдов,
В.В. Рубцов) для формирования новой модели как
деятельности обучающихся. Прин-
цип наглядности фиксируется В.В. Давыдовым ка к принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это суще- ственная характеристика преобразующе-воспроизводящей дея- тельности обучения, когда модельное,
представление ее процесса и результата занимают значительное место.
Развивающее обучение в учебной деятельности на основе ус- воения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями (В.В. Давыдов). Соответственно В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:
«1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный харак- тер, предшествует знакомству учащихся с более частными и кон- кретными знаниями; последние выводятся учащимися из об- щего и абстрактного ка к из своей единой основы.
2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя усло- вия их происхождения, благодаря которым они становятся не- обходимыми.
3. При выявлении предметных источников тех или иных зна- ний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учеб- ном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта дан- ных 
4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предмет- ных, графических или буквенных моделях, позволяющих изу- чать его свойства в чистом виде.
Учащиеся должны конкретизировать генетически исходное, всеобщее объекта ча-
стных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мыш- ление перехода от всеобщего к частному и 
6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения дей- ствий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно».
Развивающее обучение по системе Эльконина — Да-
выдова, внедренное в практику школьного обучения, получило все-
стороннюю интерпретацию в работах Л.И . Айдаровой, Мар- ковой, Рубцова, Зака, Репкина, М.М. Разумов-
ской, Граник и др.
63,Психологияобучениявначальной 
Учебная деятельность, являясь сложной и по содержанию, и по складывается у ребенка не сразу. Требуется нема-
ло времени и усилий, чтобы в ходе систематической работы под
руководством учителя маленький школьник постепенно приоб- рел умение учиться.
О сложности этого процесса свидетельствует тот факт, что даже в условиях целенаправленного, специально организованно- го формирования учебной деятельности она складывается не у всех детей (В. В. Давыдов). Более того, специальные исследова- ния показывают, что к концу младшего школьного возраста соб- ственно индивидуальная учебная деятельность обычно еще не сформирована, ее полноценное осуществление возможно дл я ре- бенка только совместно с другими детьми (Г. А. Цукерман).
Ребенку школа должна обязательно приносить радость. К это- му обязывает не только гуманное к детям, но и забо-
та об успешности учебной деятельности. В свое время Л. Фейер- бах писал, что то, для чего открыто сердце, не может составить секрета и для разума.
Задача учителя начальной школы прежде всего и состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него жела- ние новый материал, научиться с ним. Учи-
тель должен хорошо знать психологические особенности детей младшего школьного возраста, уметь понять индивидуальные осо- бенности каждого ребенка и находить адекватные методы обуче- ния и воспитания, формирования познавательной мотивации.
Учебная деятельность имеет определенную структуру: 1) мо- тивы учения; 2) учебные задачи; 3) учебные 4) конт-
роль; 5) оценка.
* Разделы 6.3—6.8 построены с использованием материалов кн.: Талызина Педагогическая психология. М., 1998.
Для полноценного формирования учебной деятельности тре- буется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их не- достаточное освоение может служить источником школьных труд- ностей. По мере вхождения в школьную жизнь и освоения учеб- ной деятельности у младших школьников складывается сложная система мотивации учения, которая включает следующие группы мотивов (М.В. Матюхина, 1984):
I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, свя- занные с ее прямым продуктом:
1) мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуж-
дает узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений);
2) мотивы, связанные с процессом учения (учиться побужда- ет стремление к проявлению интеллектуальной активности, по- требность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препят- ствия в процессе решения трудных задач).
II . Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:
1) широкие социальные мотивы:
а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т. п.;
б) мотивы самоопределения значения знаний для
будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);
2) личные мотивы:
а) мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание по- лучать хорошие отметки);
б) престижные мотивы (желание быть среди первых учени- ков, быть лучшим, занять достойное место среди товари- щей);
3) отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклас- сников, если школьник не будет хорошо учиться).
Исследования учебной мотивации младших школьников (М.В. Матюхина и др.) показывают, что среди тех мотивов уче- ния, которые хорошо осознаются и понимаются детьми, преоб- ладают широкие социальные мотивы (41,1%), такие, ка к моти- вы самосовершенствования и самоопределения («хочу быть куль- турным человеком», «знания нужны мне для будущего»), а также мотивы долга и ответственности в первую очередь перед учите- лем («стремлюсь быстро и точно выполнить учите-
ля»). Однако эти мотивы, придавая общий смысл учению, не являются реально действующими в силу недостаточной прибли- женности большинства из них к повседневной жизни детей.
Основным же побуждающим мотивом учебной деятельности в условиях традиционного обучения оказывается для младших школьников отметка (65,8%).
Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием и процессом учения, не занимают ведущего места по числу указа- ний на них на протяжении младшего школьного возраста (21,8%) и не выступают в качестве ведущего реально действую- побудителя учебной деятельности.
Несмотря на что учебно-познавательная мотивация не яв- ляется для младших школьников основным побуждающим фак- тором учения, именно внутри этой группы мотивов отмечаются наиболее существенные изменения на протяжении младшего школьного возраста: от I к III классу увеличивается доля моти- вов, связанных с содержанием учебной деятельности («хочу все
«люблю узнавать на уроке новое», «нравится, когда учи- тель на уроке рассказывает Это отражает разви-
тие познавательных интересов детей, возникновение избиратель- ных интересов к отдельным учебным предметам. Отмечено, что у некоторых детей к концу младшего школьного возраста эти интересы приобретают выраженный и относительно устойчивый характер (Л.И. Божович ).
Однако параллельно с возрастающим интересом к содержа- нию учения к концу младшего школьного возраста снижается доля мотивации, связанной с процессом познавательной деятель- ности («люблю думать, рассуждать на уроке», «люблю решать трудные Характерно при этом, что во внеучебной си-
туации при выполнении занимательных задач у большинства детей отмечается высокий интерес к процессуальной стороне интеллектуальной деятельности.
Эти данные отражают реально сложившуюся в начальной шко- ле практику обучения, когда познавательная мотивация не на- ходит в школе достаточного удовлетворения.
Многочисленные исследования показывают, что для форми- рования полноценной учебной мотивации у младших школьни- ков необходимацеленаправленная, специальноорганизованная работа. Учебно-познавательные мотивы, связанные с внутренним содержанием и процессом учения, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности, а не
именно организация полноценной учебной деятельности явля- ется главным условием, обеспечивающим развитие наиболее дей-
ственных учебно-познавательных мотивов, заложенных в самой учебной деятельности.
В психологии известно, что развитие мотивов учения ждет двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьни- ка, которая должна чем-то заинтересовать
На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, кото- рые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уро- вень действенности. Примером может служить желание полу- чать хорошие оценки. необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И та- ким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с же- ланием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми необходимое условие
их успешной, полезной обществу
С другой стороны, необходимо повысить действенность вов, которые осознаются учащимися как важные, но реально
их поведение не влияют. Этот путь формирования учебной мо- тивации связан непосредственно с особенностями организации учебного процесса. В психологии выявлено достаточно много кон- кретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.
Исследованияпоказали,чтопознавательныеинтересышколь- ников существенно зависят от способов раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстает перед учеником как пос- явлений. Каждое из этих явлений учи-
тель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего на остается, как запомнить все это и действовать пока- занным способом. При таком многократном однообразном рас- крытии учебного предмета как последовательности частных яв- лений — есть большая опасность потери интереса к учебе.
Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ре- бенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явле- ния, учебная деятельность приобретает для него ха-
рактер, а тем самым и вызывает у него интерес к изучению дан- ного предмета. При этом, как исследование В.Ф.
гуна, мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его так и метод рабо-
ты с ним. В последнем случае имеет мотивация процес-
сом учения: ученикам интересно изучать, например, русский язык, самостоятельно решая языковые задачи.
27 1
Второе условие связано с организацией работы над предме- том малыми группами. Моргун обнаружил, что принцип подбора учащихся при комплектовании малых групп имеет боль- шое мотивационное значение. Если детей с нейтральным отно- шением к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существен- но повышают свой интерес к этому предмету. Если же вклю- чить учеников с нейтральным отношением к предмету в группу любящих данный предмет, то отношение к предмету у первых не меняется.
В этом же исследовании показано, что большое значение для повышения интереса к изучаемому предмету имеет группо- вая сплоченность учащихся, работающих малыми группами. В связи с этим при комплектовании групп, кроме успеваемос- ти, общего развития, учитывалось желание ученика. Спраши- вали: «С кем бы ты хотел заниматься на уроках русского языка в одной Влияние групповой сплоченности объясня-
ется тем, что при работе малыми группами на первый план вы- ходят не отношения «учитель — учащийся», а отношения меж- ду учащимися.
В группах, где не было сплоченности, отношение к предмету резко Наоборот, в сплоченных группах интерес к
изучаемому предмету существенно
В исследовании М.В. Матюхиной обнаружилось, что успешно можно формировать также учебно-познавательную мотивацию, отношения между мотивом и целью деятельности.
Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Между мотивами и целями существуют весьма сложные отно- шения. Наилучший путь движения — от мотива к цели, т. е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стремиться к заданной учителем цели.
К сожалению, в практике обучения такие ситуации редки. Как правило, движение идет от поставленной учителем, к мотиву. В этом случае усилия преподавателя направлены на то, чтобы поставленная им цель была принята учениками, т. мо- тивационно обеспечена. В этих случаях важно прежде всего ис- пользовать саму цель как источник мотивации, превратить ее в мотив-цель. При этом следует учесть, что учащиеся начальной школы плохо владеют умением Дети обычно ста-
вят на первое место цель, связанную с учебной деятельностью. Они осознают эту Однако они не осознают частных целей, ведущих к ней, не видят средства достижения этой цели.
Необходимо специальное обучение младших школьников це- Как показала М.В. для этого следует
четко определить цель. Очень важно также, чтобы дети прини- мали участие ее постановке, анализе и обсуждении условий ее достижения.
Для превращения целей в мотивы-цели большое значение име- ет осознание учеником своих успехов, продвижения вперед, С этой целью учителя при введении новой темы составляют вме- сте с детьми специальную таблицу, где четко представлен
став предметных знаний и перечень которыми должны
овладеть учащиеся. В таблице предусмотрена специальная гра- фа, где дети сами отмечают, что они уже знают, чего еще не знают, в чем сомневаются. Естественно, что вначале дети еще не могут адекватно оценить себя, но постепенно привыкают это де- лать. Результатом систематической работы такого рода являет- ся не только повышение побудительной силы поставленных це- лей, но и формирование умения оценивать свои успехи, видеть конкретные недоработки.
Одним из эффективных средств, способствующих познаватель- ной мотивации, является обучения. На каждом
из этапов необходимо использовать проблемные ситуации, зада- чи. Если учитель делает это, то обычно мотивация учащихся находится на достаточно высоком уровне. Важно также отме- тить, что по содержанию она является познавательной, т. е. внут- ренней. Решающее значение для мотивации учения имеет тип ориентированной основы действия используемый в учеб-
ном процессе. Первый тип ООД при систематическом использо- вании его часто ведет к отрицательной мотивации. Наоборот, третий тип ориентировочной основы действия обеспечивает ус- тойчивую положительную мотивацию.
Сравнение мотивов учения при традиционном обучении и обу- чении экспериментальном, основанном на деятельностном под- ходе, показало преимущества
Прежде всего оказалось, что динамика мотивов в начальной школе не определяется возрастными особенностями. При тра- диционном обучении, как правило, к третьему классу наступа- ет вакуум»: отсутствие познавательных моти-
вов, потеря интереса к учению. При экспериментальном обуче- нии (по программам Давыдова) этого не прои
