Гл а в а 3. знакомство с гласными буквами
(А, О,У, Ы,Э) .................................................................................... 34
Занятие 4. Подготовка к сказочному путешествию........................... 34
Занятия 5-6. Встреча с буквой О......................................................... 35
Занятие 7. Встреча с буквой А............................................................. 39
Занятие 8. Закрепление знаний о буквах О и А ................................. 41
Занятие 9. Встреча с буквой Э............................................................. 42
Занятие 10. Закрепление знаний о буквах О, А, Э............................. 44
Занятие 11. Встреча с буквой У........................................................... 45
Занятие 12. Закрепление знаний о буквах О, А, Э, У ........................ 46
Занятие 13. Встреча с буквой Ы .......................................................... 48
Занятие 14. Закрепление знаний о буквах А, О, Э, У, Ы ................... 49
Занятие 15. Игры со звуками и буквами ............................................. 51
Гл а в а 4. Знакомство с И и йотированными буквами
(Я, Е, Ё, Ю), с буквой И................................................................. 53
Занятия 16-17. Встреча с буквой И..................................................... 53
Занятия 18-19. Встреча с буквами Ё, Я, Е, Ю.................................... 56
Занятие 20. Закрепление знаний о букве Я ........................................ 59
Занятия 21-24. Закрепление знаний о буквах Ё, Я, Е, Ю ................. 60
Занятие 25. Встреча с буквой И........................................................... 62
Гл а в а 5. Буквы для согласных звуков................................ 65
Занятие 26. Согласные звуки. Слог..................................................... 65
Занятие 27. Звонкие и глухие согласные ............................................ 67
Занятие 28. Мягкие и твердые согласные........................................... 68
Занятия 29-31. Встреча с буквой 3 ..................................................... 69
Занятие 32. Обозначение звука [з'] на письме ................................... 72
Занятие 33. Прописная буква 3............................................................ 73
Занятия 34—36. Встреча с буквой Г ..................................................... 74
Занятия 37-39. Встреча с буквой С..................................................... 77
Занятие 40. Обозначение на письме звука [с']................................... 78
Занятие 41. Буква Ь............................................................................... 79
Занятия 42-44. Встреча с буквой К..................................................... 80
Занятия 45-48. Встреча с буквой Т..................................................... 83
Занятия 49-51. Встреча с буквой Д..................................................... 85
Занятия 52-54. Встреча с буквой Б ..................................................... 88
Занятие 55. Встреча с буквой П........................................................... 90
Занятия 56-58. Встреча с буквой Л..................................................... 91
Занятие 59. Встреча с буквой М.......................................................... 94
Занятие 60. Игры с буквами и словами............................................... 96
Занятия 61-62. Встреча с буквой Ш ................................................... 97
Занятие 63. Встреча с буквой Щ ......................................................... 99
Занятие 64. Правописание слогов ча, ща, чу, щу............................... 100
Занятие 65. Встреча с буквой X........................................................... 102
Занятие 66. Встреча с буквой Р ........................................................... 102
Занятие 67. Встреча с буквой Ц........................................................... 104
Занятие 68. Встреча с буквой Н........................................................... 105
Занятие 69. Встреча с буквой В........................................................... 106
Занятие 70. Встреча с буквой Ф .......................................................... 107
| ПО 110 |
Занятие 71. Алфавит............................................................................. 108
Приложения.......................................................................................
Приложение 1. Карточки к занятиям со сказочными картинками....
Приложение 2. Карточки к занятиям со стихотворным материалом............................................................................................
Приложение 3. Карточки-задания к занятиям с пропущенными буквами, ребусы, карточки слогов, букв и др.....................................
Приложение 4. «Размытые» буквы ....................................................
Приложение5. «Зашумованные» буквы ...........................................
Предисловие
Уважаемые коллеги!
Эта книга - результат многолетней педагогической работы автора. В ней представлена методика обучения грамоте детей пяти-шести лет, основанная на образном преподавании. Основу книги составляют сказки - но не обычные, а «азбучные». С их помощью ребенок должен открыть для себя графические образы букв и научиться соотносить буквы со звуками. Таким образом методика объединяет художественный принцип преподавания с фонетическими принципами обучения грамоте. И логика разворачивания сказочных событий определяет ее структуру в не меньшей степени, чем логика науки.
Пособие не претендует на статус законченного курса обучения грамоте. Это лишь «введение в предмет», рассчитанное на детей 5-6 лет. Тем не менее использование на занятиях материалов книги даст ребенку мощный толчок для овладения сложным умением читать и подготовит его к обучению письму, а педагога - побудит к собственным творческим поискам.
К методике образного обучения грамоте
Из истории обучения грамоте
В разных культурах ребенок вступал в школьный возраст в разное время.
Египетские мальчики, готовящиеся к карьере писцов, начинали посещать школу с пяти лет. В Древней Индии систематическое обучение ребенка мужского пола из касты брахманов (жрецов) начиналось в восемь лет, из касты кшатриев (воинов) - в одиннадцать, из касты вайшья (крестьян, ремесленников, торговцев) - в двенадцать. В этом возрасте мальчик покидал свою семью и переходил жить в семью учителя.
В Древнем Китае школьное обучение начиналось с семи-восьми лет; в Древней Греции - с семилетнего возраста.
Однако поступление в школу было привязано к возрасту достаточно условно. Родители, по крайней мере в Средние века, самостоятельно определяли, когда ребенка нужно отдавать учиться. На их решение влияло и финансовое положение семьи, и то и дело
вспыхивавшие эпидемии, и готовность ребенка жить без родных (практически все школяры в средневековой Европе учились далеко от дома).
Вот почему в колледжах ХУ1-ХУП вв. в начальном классе можно было встретить детей в возрасте от восьми до пятнадцати лет, при том что наиболее распространенным возрастом для поступления в школу был десятилетний возраст.
Практически во всех культурах одной из главных задач школы было обучение грамоте. Начиналось оно обычно со знакомства с письменными знаками (буквами, иероглифами), которые ученики по образцу выцарапывали на глиняных или восковых табличках.
Обучение письму и чтению на протяжении всей истории цивилизации стоило детям многих усилий. Учиться было трудно, и это считалось закономерным. Учителя полагали, что корни учения должны быть горькими: лишь в этом случае можно оценить сладость его плодов. За неуспехи и нарушение дисциплины учеников били. Физическое наказание также было необходимым элементом обучения. Как гласила надпись на одном из древнеегипетских папирусов, «дитя несет ухо на своей спине, и нужно бить его, чтобы он услышал».
Казалось бы, это события давно прошедших веков. Но многие родители и по сей день считают, что маленький ребенок должен учиться до изнеможения. Иначе, какая же это учеба?
В древнегреческой школе учились читать по складам: «бета-альфа - ба; гамма-альфа - га; гамма-ламда-альфа — гла» и т. д., перебирая всевозможные сочетания, пока дети не начинали узнавать склады с первого взгляда. Этим же методом пользовались и в России. Так, например, обучал читать воспитанников яснополянской школы Лев Толстой. И, как считал он сам и его ученики, - довольно успешно. Толстой неодобрительно относился к внедрению в школьную практику новых звуковых методов обучения чтению и считал, что по складам дети обучаются читать легче. Похожие слова мы услышали от нашего современника - педагога Зайцева. Он вернул в педагогический язык уже подзабытое слово «склады».
Известные педагоги Борис и Елена Никитины отстаивали целесообразность другого старинного метода обучения чтению - метода целых слов. У каждого из детей их большой семьи в возрасте года появлялся альбом, куда записывались слова и коротенькие предложения. Ребенок учился узнавать их, как картинки, и скоро мог «прочитать» первую, специально для него написанную книжку. Никитины утверждали, что такое узнавание слов-картинок является хорошей подготовкой к настоящему чтению. Все их десять детей научились читать довольно рано - еще до поступления в школу. В последние годы
эмпирический опыт супругов Никитиных нашел неожиданное подтверждение в психологических исследованиях. Так, доктор психологических наук Елена Кравцова пишет в своих работах, что метод обучения чтению целыми словами действительно может быть очень эффективным. Но только в случае обучения чтению детей дошкольного возраста. В силу особенностей своего психического развития дошколята воспринимают целое раньше частей.
Педагоги вальдорфской школы считают: сначала надо научить ребенка писать и только потом читать. Аргументируют они свою позицию так: книгопечатанию в истории человечества предшествовал длительный период развития рукописной культуры. Ребенок в своем развитии должен обязательно повторить ступени развития человеческого общества - в этом залог психологической обоснованности методики обучения. Сначала ребенка нужно научить создавать рукописные тексты, и лишь потом - разбирать печатные.
Такая позиция, конечно, может подвергнуться вполне обоснованной критике. В частности, критически отзывался об этом Л.С. Выготский: ребенок, появляясь на свет, оказывается в определенной культурно-исторической среде, с первых дней испытывает на себе влияние этой среды. И поэтому его индивидуальное развитие (онтогенез) не может быть точной калькой с развития человечества как вида (филогенеза).
Но в защиту концепции вальдорфского обучения можно привести два довода. Во-первых, в вальдорфской педагогике существует очень строгий взгляд на возрастные границы начала обучения. Детей моложе семи лет в вальдорфскую школу не принимают. Поэтому речь здесь принципиально не идет о дошкольниках.
Кроме того, если мы откажемся под «первоначальным» письмом понимать изображение письменных букв - таких, какими они существуют в прописях, а будем рассматривать его как письмо «рисованное», в таком подходе обнаружится много мудрого. Вспомните: малыши, знакомясь с буквами, прежде всего начинают их «писать». Как они сами говорят, «я умею писать печатными буквами». Ученые называют эти буквы «иероглифами», потому что они не написаны в буквальном смысле слова, а нарисованы. Некоторые дети исписывают рисованными буквами целые тетради, пытаются записывать сказки и истории. И при таком положении вещей письмо (или «пра-письмо») действительно предшествует чтению. Подобные занятия нужно поощрять всеми возможными способами: они очень полезны и с точки зрения развития моторики руки, и с точки зрения усвоения графического образа буквы. А самое главное, эти занятия носят игровой характер и являются продуктивной деятельностью (в результате нее на свет появляется «продукт»).
Исследователи отмечают, что сроки, необходимые для овладения чтением и письмом, во все времена определялись индивидуальными особенностями детей, установками педагогов и культурными традициями. Так, французский культуролог и исследователь семьи и детства Филипп Арьес рассказывает, что маленького дофина — будущего короля Франции Людовика XIII, жившего в XVII веке, начинали учить читать с трех лет. «В три года пять месяцев ему нравится листать Библию с картинками, кормилица показывает ему буквы — он знает весь алфавит.. .Начиная с четырех лет ему преподают письмо. .. Приносят письменный прибор и пример. (Примером называли образец, который надо было скопировать.) Он переписывает пример, точно копируя каждую букву. Очень доволен. Начинает знакомиться с латинскими словами...»
Но тот же Арьес, рассказывая о другом известном человеке Средневековья Томасе Платтере (гуманисте и реформаторе образовательной системы), отмечает, что за десять лет своего бродяжничества по школам Европы Платтер так и не выучился читать и писать. И лишь в возрасте 18 лет он нашел священника, который взялся обучить его грамоте. Томас выучил алфавит за один день и быстро освоил чтение и письмо. Овладение грамотностью завершило образование Платтера: к 18 годам он знал наизусть множество текстов античных философов и отцов церкви, которые выучил со слуха, и мог вести «ученые» беседы.
Примеры из жизни знаменитых людей показывают, что никакой определенной связи между ранним обучением чтению (в три, в четыре, в пять лет) и будущими свершениями не просматривается. Михаил Ломоносов, как мы помним, не был «ранним» учеником. А Альберта Эйнштейна по результатам современного тестирования следовало бы отдать в школу для детей с задержкой умственного развития: он плохо говорил, поздно научился читать и не успевал по математике.
Одним из важнейших обстоятельств, побуждающих ребенка учиться читать, являются семейные традиции. Знаменитый философ-экзистенциалист середины XX века Жан Поль Сартр рос в семье, где к чтению относились как культовому действу, а домашняя библиотека была фамильным достоянием. Стать взрослым и овладеть «тайной» узнавания буквенных значков было для маленького Жана синонимами. «Я еще не умел читать, но уже пожелал иметь собственные книги. Дед отправился к своему мошеннику-издателю и раздобыл там «Сказки» поэта Мориса Бушора... Взяв два маленьких томика, я их обнюхал, ощупал, небрежно, с предусмотренным по этикету хрустом открыл «на нужной странице». Тщетно: у меня не было чувства, что книги мои. Не увенчалась успехом и попытка поиграть с ними: баюкать, целовать, шлепать, как кукол...
Завладев книжкой под названием «Злоключения китайца в Китае», я уволок ее в кладовую; там, взгромоздившись на раскладушку, я стал представлять, будто читаю: я водил глазами по черным строчкам, не пропуская ни одной, и рассказывал себе .вслух какую-то сказку, старательно выговаривая все слоги. Меня застигли врасплох. .. и было решено, что пора меня учить грамоте. Я был прилежен, как оглашенный язычник; в пылу усердия я сам давал себе частные уроки: взобравшись на раскладушку с романом Гектора Мало «Без семьи», который я знал наизусть, я прочел его от доски до доски, наполовину рассказывая, наполовину разбирая по складам; когда я перевернул последнюю страницу, я умел читать.
Я ошалел от счастья: теперь... я буду знать все! Мне позволили рыться на книжных полках, и я устремился на приступ человеческой мудрости!... Напрасно я стал бы искать в своем прошлом пестрые воспоминания, радостную бесшабашность деревенского детства. Я не ковырялся в земле, не разорял гнезд, не собирал растений, не стрелял из рогатки. Книги были для меня птицами и гнездами, домашними животными, конюшней и полями...»
Сартру в это время было пять лет. Важно, что родители приняли решение обучать мальчика читать только после того, как он продемонстрировал готовность к таким занятиям. Однако известны случаи, когда страстное желание ребенка учиться развивается вопреки внешним обстоятельствам. Более того, внешние препятствия только подогревают его интерес к той или иной области знания.
Вот как вспоминает о своем детстве Софья Ковалевская, знаменитая женщина-математик: «Гувернантка моя очень разборчива насчет дозволенного для меня чтения. Детских книг у меня немного, и я все их уже знаю почти наизусть; гувернантка никогда не позволяет мне прочесть какую-нибудь книгу, не прочтя ее предварительно сама; а так как читает она довольно медленно, то я нахожусь в хроническом состоянии голода насчет книг...
...Я подхожу к какой-нибудь книжке и заглядываю в нее; переверну несколько страничек, прочту несколько фраз, потом опять пробегусь с мячиком... Мало-помалу чтение завлекает меня. Я забываю об опасности и начинаю жадно глотать одну страницу за другой. Нужды нет, что мне попался не первый том романа; я с таким же интересом читаю с середины и в воображении восстанавливаю начало. Время от времени я имею предосторожность сделать несколько ударов мячиком... чтобы гувернантка... слышала, что я играю, как мне приказано...»
Этот случай показывает, что «интеллектуальный голод» только стимулирует страсть девочки к чтению и к книгам. Конечно, гувернантка Софьи Ковалевской далека от мысли действовать методом
от противного. Но в некоторых педагогических системах (например, в вальдорфской педагогике и в Монтессори-педагогике) принцип «интеллектуального голода» является методом обучения: чтобы ребенок хотел узнавать что-то новое, его нельзя пичкать информацией. Нужно создавать условия, при которых ему потребуется добывать эту информацию самостоятельно. Только тогда она будет для ребенка личностно значимой.
Как видно из приведенных примеров, обучение детей чтению, конечно, подчиняется общим законам, но во многом определяется индивидуальностью обучаемых (или обучающихся). И педагогу, и родителю очень важно не перегнуть «палку просвещения». Иначе вместо желаемого развития можно получить совершенно обратный результат: устойчивую неприязнь к обучению любого рода и отвращение к книге как источнику неприятностей. Если мы и беремся чему-то учить малышей, то делать это можно только в понятных и любимых ими формах - через игру и сказку.