Начальный курс обучения грамоте детей от пяти лет

Аромштам М. С.

А79 Азбучные сказки. Начальный курс обучения грамоте де­тей от пяти лет. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2005. - 184 с. -(Детский сад).

I8ВN 5-93196-527-0

В пособии представлен цикл занятий по обучению грамоте детей 5-6 лет. В увлекательной сказочной форме малыши смогут познакомиться с буквами и звуками, их особенностями, связями и различиями. Материал может быть использован на занятиях в группах детских садов, при подго­товке к школе, в индивидуальной работе с дошкольником.

Для педагогов старших групп детского сада, учителей начальных клас­сов, гувернеров и родителей, занимающихся обучением своих детей.

УДК 373 ББК 74.102

Учебное издание

Марина Аромштам Азбучные сказки

Начальный курс обучения грамоте детей от пяти лет

Редакторы: Е. Л. Кабанина, А. Б. Таранин; художественный редактор Н. И. Комиссарова

Технический редактор О. А. Сигутова', компьютерная верстка М. А. Толокновой,

С. П. Моргун; корректоры В. В. Смирнова, Т. И. Орехова

Санитарно-эпидемиологическое заключение № 77.99.02.953.П.000413.03.04 от 12.03.2004 г.

Подписано в печать 06.12.2004. Формат 60х90'/_|г Печать офсетная. Гарнитура Тайме. Усл. печ. 11,5л. Уч.-изд. л. 11,6. Тираж 5 000 экз. (1-й завод 1-3 000 экз.). Изд. № 290. Заказ-№ 10062.

ЗАО «Издательство НЦ ЭНАС».

115201, г. Москва, Каширское ш., д. 22, корп. 3. Тел./факс: (095) 113-53-90, 234-71-82.
Е-птй: а<1ге5@епа5.га Ькр://\у\уш.епа5.ги

Отпечатано с готовых диапозитивов

в ФГУП «Производственно-издательский комбинат ВИНИТИ». 140010, г Люберцы, Московская обл., Октябрьский пр-т, 403. Тел. 554-21-86.

КНИГА-ПОЧТОЙ

Вы можете получить любую книгу нашего издательства по почте,

заказав по адресу:

127030, Москва, а/я 1 Абсолют-Пост, или по телефону (095) 933-41 -53, либо Е-тш1: Кшд1@Ро5{.ш

Закажите и получите бесплатный каталог книг, аудио - и видеопродукции

© Аромштам М. С., 2005

I8ВN 5-93196-527-0

©ЗАО «Издательство НЦ ЭНАС» 2005

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие...................................................................................... 5

Гл а в а 1. Уроки фонетики для взрослых ............................ 22

Урок 1. Фонетика .................................................................................. 22

Урок 2. Гласные и согласные ............................................................... 22

Урок 3. Звонкие и глухие согласные ................................................... 23

Урок 4. Пары по твердости-мягкости............................................... 23

Урок 5. Позиционные чередования..................................................... 24

Урок 6. Фонемы .................................................................................... 24

Урок 7. Что обозначают буквы русского алфавита? .......................... 25

Урок 8. Особенности русского алфавита............................................ 25

Урок 9. Немного истории ..................................................................... 26

Гл а в а 2. Вводные занятия ....................................................... 28

Занятие 1. Сказка про то, как придумали буквы ................................ 28

Занятие 2. Встреча с буквой Ж............................................................ 30

Занятие 3. Встреча с буквой Ч............................................................. 32

Гл а в а 3. Знакомство с гласными буквами

(А, О,У, Ы,Э) .................................................................................... 34

Занятие 4. Подготовка к сказочному путешествию........................... 34

Занятия 5-6. Встреча с буквой О......................................................... 35

Занятие 7. Встреча с буквой А............................................................. 39

Занятие 8. Закрепление знаний о буквах О и А ................................. 41

Занятие 9. Встреча с буквой Э............................................................. 42

Занятие 10. Закрепление знаний о буквах О, А, Э............................. 44

Занятие 11. Встреча с буквой У........................................................... 45

Занятие 12. Закрепление знаний о буквах О, А, Э, У ........................ 46

Занятие 13. Встреча с буквой Ы .......................................................... 48

Занятие 14. Закрепление знаний о буквах А, О, Э, У, Ы ................... 49

Занятие 15. Игры со звуками и буквами ............................................. 51

Гл а в а 4. Знакомство с И и йотированными буквами

(Я, Е, Ё, Ю), с буквой И................................................................. 53

Занятия 16-17. Встреча с буквой И..................................................... 53

Занятия 18-19. Встреча с буквами Ё, Я, Е, Ю.................................... 56

Занятие 20. Закрепление знаний о букве Я ........................................ 59

Занятия 21-24. Закрепление знаний о буквах Ё, Я, Е, Ю ................. 60

Занятие 25. Встреча с буквой И........................................................... 62

Гл а в а 5. Буквы для согласных звуков................................ 65

Занятие 26. Согласные звуки. Слог..................................................... 65

Занятие 27. Звонкие и глухие согласные ............................................ 67

Занятие 28. Мягкие и твердые согласные........................................... 68

Занятия 29-31. Встреча с буквой 3 ..................................................... 69

Занятие 32. Обозначение звука [з'] на письме ................................... 72

Занятие 33. Прописная буква 3............................................................ 73

Занятия 34—36. Встреча с буквой Г ..................................................... 74

Занятия 37-39. Встреча с буквой С..................................................... 77

Занятие 40. Обозначение на письме звука [с']................................... 78

Занятие 41. Буква Ь............................................................................... 79

Занятия 42-44. Встреча с буквой К..................................................... 80

Занятия 45-48. Встреча с буквой Т..................................................... 83

Занятия 49-51. Встреча с буквой Д..................................................... 85

Занятия 52-54. Встреча с буквой Б ..................................................... 88

Занятие 55. Встреча с буквой П........................................................... 90

Занятия 56-58. Встреча с буквой Л..................................................... 91

Занятие 59. Встреча с буквой М.......................................................... 94

Занятие 60. Игры с буквами и словами............................................... 96

Занятия 61-62. Встреча с буквой Ш ................................................... 97

Занятие 63. Встреча с буквой Щ ......................................................... 99

Занятие 64. Правописание слогов ча, ща, чу, щу............................... 100

Занятие 65. Встреча с буквой X........................................................... 102

Занятие 66. Встреча с буквой Р ........................................................... 102

Занятие 67. Встреча с буквой Ц........................................................... 104

Занятие 68. Встреча с буквой Н........................................................... 105

Занятие 69. Встреча с буквой В........................................................... 106

Занятие 70. Встреча с буквой Ф .......................................................... 107

ПО 110

Занятие 71. Алфавит............................................................................. 108

Приложения.......................................................................................

Приложение 1. Карточки к занятиям со сказочными картинками....

Приложение 2. Карточки к занятиям со стихотворным материалом............................................................................................

Приложение 3. Карточки-задания к занятиям с пропущенными буквами, ребусы, карточки слогов, букв и др.....................................

Приложение 4. «Размытые» буквы ....................................................

Приложение5. «Зашумованные» буквы ...........................................

Предисловие

Уважаемые коллеги!

Эта книга - результат многолетней педагогической работы ав­тора. В ней представлена методика обучения грамоте детей пяти-шести лет, основанная на образном преподавании. Основу книги составляют сказки - но не обычные, а «азбучные». С их помощью ребенок должен открыть для себя графические образы букв и на­учиться соотносить буквы со звуками. Таким образом методика объединяет художественный принцип преподавания с фонетиче­скими принципами обучения грамоте. И логика разворачивания ска­зочных событий определяет ее структуру в не меньшей степени, чем логика науки.

Пособие не претендует на статус законченного курса обучения грамоте. Это лишь «введение в предмет», рассчитанное на детей 5-6 лет. Тем не менее использование на занятиях материалов книги даст ребенку мощный толчок для овладения сложным умением чи­тать и подготовит его к обучению письму, а педагога - побудит к соб­ственным творческим поискам.

Из истории обучения грамоте

В разных культурах ребенок вступал в школьный возраст в раз­ное время.

Египетские мальчики, готовящиеся к карьере писцов, начинали по­сещать школу с пяти лет. В Древней Индии систематическое обучение ребенка мужского пола из касты брахманов (жрецов) начиналось в во­семь лет, из касты кшатриев (воинов) - в одиннадцать, из касты вайшья (крестьян, ремесленников, торговцев) - в двенадцать. В этом возрасте мальчик покидал свою семью и переходил жить в семью учителя.

В Древнем Китае школьное обучение начиналось с семи-восьми лет; в Древней Греции - с семилетнего возраста.

Однако поступление в школу было привязано к возрасту дос­таточно условно. Родители, по крайней мере в Средние века, са­мостоятельно определяли, когда ребенка нужно отдавать учить­ся. На их решение влияло и финансовое положение семьи, и то и дело

вспыхивавшие эпидемии, и готовность ребенка жить без родных (практически все школяры в средневековой Европе учились да­леко от дома).

Вот почему в колледжах ХУ1-ХУП вв. в начальном классе мож­но было встретить детей в возрасте от восьми до пятнадцати лет, при том что наиболее распространенным возрастом для поступле­ния в школу был десятилетний возраст.

Практически во всех культурах одной из главных задач школы было обучение грамоте. Начиналось оно обычно со знакомства с письмен­ными знаками (буквами, иероглифами), которые ученики по образцу выцарапывали на глиняных или восковых табличках.

Обучение письму и чтению на протяжении всей истории циви­лизации стоило детям многих усилий. Учиться было трудно, и это считалось закономерным. Учителя полагали, что корни учения долж­ны быть горькими: лишь в этом случае можно оценить сладость его плодов. За неуспехи и нарушение дисциплины учеников били. Фи­зическое наказание также было необходимым элементом обучения. Как гласила надпись на одном из древнеегипетских папирусов, «дитя несет ухо на своей спине, и нужно бить его, чтобы он услышал».

Казалось бы, это события давно прошедших веков. Но многие родители и по сей день считают, что маленький ребенок должен учиться до изнеможения. Иначе, какая же это учеба?

В древнегреческой школе учились читать по складам: «бета-аль­фа - ба; гамма-альфа - га; гамма-ламда-альфа — гла» и т. д., переби­рая всевозможные сочетания, пока дети не начинали узнавать скла­ды с первого взгляда. Этим же методом пользовались и в России. Так, например, обучал читать воспитанников яснополянской шко­лы Лев Толстой. И, как считал он сам и его ученики, - довольно ус­пешно. Толстой неодобрительно относился к внедрению в школь­ную практику новых звуковых методов обучения чтению и считал, что по складам дети обучаются читать легче. Похожие слова мы услышали от нашего современника - педагога Зайцева. Он вернул в педагогический язык уже подзабытое слово «склады».

Известные педагоги Борис и Елена Никитины отстаивали целесо­образность другого старинного метода обучения чтению - метода це­лых слов. У каждого из детей их большой семьи в возрасте года появ­лялся альбом, куда записывались слова и коротенькие предложения. Ребенок учился узнавать их, как картинки, и скоро мог «прочитать» первую, специально для него написанную книжку. Никитины утверж­дали, что такое узнавание слов-картинок является хорошей подготов­кой к настоящему чтению. Все их десять детей научились читать довольно рано - еще до поступления в школу. В последние годы

эмпирический опыт супругов Никитиных нашел неожиданное под­тверждение в психологических исследованиях. Так, доктор психоло­гических наук Елена Кравцова пишет в своих работах, что метод обучения чтению целыми словами действительно может быть очень эффективным. Но только в случае обучения чтению детей дошколь­ного возраста. В силу особенностей своего психического развития дошколята воспринимают целое раньше частей.

Педагоги вальдорфской школы считают: сначала надо научить ребенка писать и только потом читать. Аргументируют они свою позицию так: книгопечатанию в истории человечества предшество­вал длительный период развития рукописной культуры. Ребенок в сво­ем развитии должен обязательно повторить ступени развития челове­ческого общества - в этом залог психологической обоснованности методики обучения. Сначала ребенка нужно научить создавать руко­писные тексты, и лишь потом - разбирать печатные.

Такая позиция, конечно, может подвергнуться вполне обоснован­ной критике. В частности, критически отзывался об этом Л.С. Вы­готский: ребенок, появляясь на свет, оказывается в определенной культурно-исторической среде, с первых дней испытывает на себе влияние этой среды. И поэтому его индивидуальное развитие (онто­генез) не может быть точной калькой с развития человечества как вида (филогенеза).

Но в защиту концепции вальдорфского обучения можно привес­ти два довода. Во-первых, в вальдорфской педагогике существует очень строгий взгляд на возрастные границы начала обучения. Де­тей моложе семи лет в вальдорфскую школу не принимают. Поэто­му речь здесь принципиально не идет о дошкольниках.

Кроме того, если мы откажемся под «первоначальным» письмом понимать изображение письменных букв - таких, какими они суще­ствуют в прописях, а будем рассматривать его как письмо «рисован­ное», в таком подходе обнаружится много мудрого. Вспомните: ма­лыши, знакомясь с буквами, прежде всего начинают их «писать». Как они сами говорят, «я умею писать печатными буквами». Ученые называют эти буквы «иероглифами», потому что они не написаны в буквальном смысле слова, а нарисованы. Некоторые дети исписы­вают рисованными буквами целые тетради, пытаются записывать сказки и истории. И при таком положении вещей письмо (или «пра-письмо») действительно предшествует чтению. Подобные занятия нужно поощрять всеми возможными способами: они очень полезны и с точки зрения развития моторики руки, и с точки зрения усвоения графического образа буквы. А самое главное, эти занятия носят иг­ровой характер и являются продуктивной деятельностью (в резуль­тате нее на свет появляется «продукт»).

Исследователи отмечают, что сроки, необходимые для овладе­ния чтением и письмом, во все времена определялись индивидуаль­ными особенностями детей, установками педагогов и культурными традициями. Так, французский культуролог и исследователь семьи и детства Филипп Арьес рассказывает, что маленького дофина — будущего короля Франции Людовика XIII, жившего в XVII веке, начи­нали учить читать с трех лет. «В три года пять месяцев ему нравится листать Библию с картинками, кормилица показывает ему буквы — он знает весь алфавит.. .Начиная с четырех лет ему преподают пись­мо. .. Приносят письменный прибор и пример. (Примером называли образец, который надо было скопировать.) Он переписывает при­мер, точно копируя каждую букву. Очень доволен. Начинает знако­миться с латинскими словами...»

Но тот же Арьес, рассказывая о другом известном человеке Сред­невековья Томасе Платтере (гуманисте и реформаторе образователь­ной системы), отмечает, что за десять лет своего бродяжничества по школам Европы Платтер так и не выучился читать и писать. И лишь в возрасте 18 лет он нашел священника, который взялся обучить его грамоте. Томас выучил алфавит за один день и быстро освоил чте­ние и письмо. Овладение грамотностью завершило образование Платтера: к 18 годам он знал наизусть множество текстов античных философов и отцов церкви, которые выучил со слуха, и мог вести «ученые» беседы.

Примеры из жизни знаменитых людей показывают, что никакой определенной связи между ранним обучением чтению (в три, в четыре, в пять лет) и будущими свершениями не просматривается. Михаил Ло­моносов, как мы помним, не был «ранним» учеником. А Альберта Эйн­штейна по результатам современного тестирования следовало бы от­дать в школу для детей с задержкой умственного развития: он плохо говорил, поздно научился читать и не успевал по математике.

Одним из важнейших обстоятельств, побуждающих ребенка учиться читать, являются семейные традиции. Знаменитый философ-экзистенциалист середины XX века Жан Поль Сартр рос в семье, где к чтению относились как культовому действу, а домашняя биб­лиотека была фамильным достоянием. Стать взрослым и овладеть «тайной» узнавания буквенных значков было для маленького Жана синонимами. «Я еще не умел читать, но уже пожелал иметь собствен­ные книги. Дед отправился к своему мошеннику-издателю и раздо­был там «Сказки» поэта Мориса Бушора... Взяв два маленьких то­мика, я их обнюхал, ощупал, небрежно, с предусмотренным по эти­кету хрустом открыл «на нужной странице». Тщетно: у меня не было чувства, что книги мои. Не увенчалась успехом и попытка поиграть с ними: баюкать, целовать, шлепать, как кукол...

Завладев книжкой под названием «Злоключения китайца в Ки­тае», я уволок ее в кладовую; там, взгромоздившись на раскладуш­ку, я стал представлять, будто читаю: я водил глазами по черным строчкам, не пропуская ни одной, и рассказывал себе .вслух какую-то сказку, старательно выговаривая все слоги. Меня застигли врасп­лох. .. и было решено, что пора меня учить грамоте. Я был приле­жен, как оглашенный язычник; в пылу усердия я сам давал себе час­тные уроки: взобравшись на раскладушку с романом Гектора Мало «Без семьи», который я знал наизусть, я прочел его от доски до дос­ки, наполовину рассказывая, наполовину разбирая по складам; ког­да я перевернул последнюю страницу, я умел читать.

Я ошалел от счастья: теперь... я буду знать все! Мне позволили рыться на книжных полках, и я устремился на приступ человече­ской мудрости!... Напрасно я стал бы искать в своем прошлом пест­рые воспоминания, радостную бесшабашность деревенского детства. Я не ковырялся в земле, не разорял гнезд, не собирал растений, не стрелял из рогатки. Книги были для меня птицами и гнездами, домашними животными, конюшней и полями...»

Сартру в это время было пять лет. Важно, что родители приняли решение обучать мальчика читать только после того, как он проде­монстрировал готовность к таким занятиям. Однако известны слу­чаи, когда страстное желание ребенка учиться развивается вопреки внешним обстоятельствам. Более того, внешние препятствия только подогревают его интерес к той или иной области знания.

Вот как вспоминает о своем детстве Софья Ковалевская, знаме­нитая женщина-математик: «Гувернантка моя очень разборчива на­счет дозволенного для меня чтения. Детских книг у меня немного, и я все их уже знаю почти наизусть; гувернантка никогда не позволя­ет мне прочесть какую-нибудь книгу, не прочтя ее предварительно сама; а так как читает она довольно медленно, то я нахожусь в хро­ническом состоянии голода насчет книг...

...Я подхожу к какой-нибудь книжке и заглядываю в нее; пере­верну несколько страничек, прочту несколько фраз, потом опять про­бегусь с мячиком... Мало-помалу чтение завлекает меня. Я забываю об опасности и начинаю жадно глотать одну страницу за другой. Нужды нет, что мне попался не первый том романа; я с таким же интересом читаю с середины и в воображении восстанавливаю на­чало. Время от времени я имею предосторожность сделать несколь­ко ударов мячиком... чтобы гувернантка... слышала, что я играю, как мне приказано...»

Этот случай показывает, что «интеллектуальный голод» только стимулирует страсть девочки к чтению и к книгам. Конечно, гувер­нантка Софьи Ковалевской далека от мысли действовать методом

от противного. Но в некоторых педагогических системах (например, в вальдорфской педагогике и в Монтессори-педагогике) принцип «ин­теллектуального голода» является методом обучения: чтобы ребе­нок хотел узнавать что-то новое, его нельзя пичкать информацией. Нужно создавать условия, при которых ему потребуется добывать эту информацию самостоятельно. Только тогда она будет для ребен­ка личностно значимой.

Как видно из приведенных примеров, обучение детей чтению, ко­нечно, подчиняется общим законам, но во многом определяется индивидуальностью обучаемых (или обучающихся). И педагогу, и родителю очень важно не перегнуть «палку просвещения». Иначе вместо желаемого развития можно получить совершенно обратный результат: устойчивую неприязнь к обучению любого рода и отвра­щение к книге как источнику неприятностей. Если мы и беремся чему-то учить малышей, то делать это можно только в понятных и любимых ими формах - через игру и сказку.

Образное движение

С образным движением в качестве дидактического приема мы впервые встречаемся в фольклоре - прежде всего в материнском фольклоре и в детских народных играх. Достаточно вспомнить по-тешку «Идет коза рогатая»: она сопровождается движениями, ими­тирующими бодливую козу. Движение здесь служит средством сти­мулирования двигательной и эмоциональной активности ребенка и средством развития имитационных навыков.

В начале XX века Айседора Дункан создала школу свободного движения, куда, в отличие от традиционных балетных школ, мог поступить любой ребенок независимо от своей комплекции и хоре­ографических способностей. Свободное образное движение, счита­ла Дункан, доступно всем. Оно раскрепощает человека (ребенка) и рождает ощущение творческих сил. Образное движение с целью развития у детей музыкального чувства использовал в своей педаго­гической деятельности С.Т. Шацкий. Это были музыкальные игры, в которых требовалось движениями передавать характер музыки.

В семидесятых годах прошлого столетия образное движение в нашей стране нашло свое применение в качестве игрового приема для обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста иностранному языку. Впоследствии оно стало применяться более широко в детском саду и в первых классах начальной школы -для развития мелкой моторики руки, для организации так называе­мых «физкульминуток», на занятиях по обучению грамоте, счету, развитию речи. Возникла так называемая «логоритмика».

Одна из существенных задач образного движения — формирова­ние двигательного воображения, а оно является основой осмыслен­ной творческой моторики.

Есть и еще одна функция у образных движений: они позволяют превратить невидимое в видимое. Слово звучит. Но скрытое в нем значение можно сделать явным. Как в детской игре про дедушку Мазая: «Где мы были, мы не скажем, а что делали - покажем!».

«Видимые» понятия

Материализация, опредмечивание слов и понятий - еще одна форма образного преподавания. Великий греческий математик Евклид написал книгу, по которой античные школяры постигали основы математики. Называлась она «Начала геометрии». Большинство присутствующих в ней понятий классической геометрии «отсы­лали» ученика к зримым, вполне материальным образам окружа­ющего мира. Об этом свидетельствует происхождение терминов. Так, понятие «линия» восходит к слову Нпшп (льняная нить), поня­тие «трапеция» - к слову {гарегюп, что означает «столик». За столи­ком такой формы греки вкушали «трапезу».

Этот же принцип «видимых» понятий мы по прошествии сто­летий обнаружим в разработках М. Монтессори. Числа здесь изоб­ражаются бусинками, нанизанными на проволоку. Проволока с де­сятью бусинками - десяток. Плашка из десяти таких скрепленных между собой проволок - сотня. Кубик из десяти плашек - тысяча. Чтобы «выложить» число 3452, ребенок возьмет три кубика, четыре

плашки, пять цепочек и проволоку с двумя шариками. Примерно так же работают пособия, рассчитанные на формирование представле­ний о плоских и объемных геометрических фигурах, о точке, отрез­ке ломаной. Это образы внешние - те, что педагогика традицион­но' связывает с «наглядностью».

Но есть образы внутренние, не требующие (по крайней мере, в момент своего предъявления) зрительного ряда, но все же вос-требуемые ребенком. Это образы сказок.

Сказки

Сказки относительно недавно стали объектом внимания ученых. Сначала литераторов (XVIII век), потом - мифологов и фольклорис­тов (XIX век). А к середине двадцатого века их стали изучать психо­логи. И тут оказалось, что действие сказочных текстов направлено не столько на сознательное восприятие, сколько на подсознательное усвоение. Детям потому так полезно и важно рассказывать сказки, что они несут в себе мощный психотерапевтический потенциал. Глав­ное их назначение - «питать душу».

Ребенок, как правило, не просто слушает сказку. Он ее проживает. Такое проживание сказок может быть связано с возвратом к сказочно­му сюжету на уровне активной деятельности ребенка - рисования, лепки, игры, театрализованного представления. Эта деятельность все­гда носит для ребенка творческий характер и служит опредмечива-нию его впечатлений, полученных в результате знакомства со сказ­кой (то есть переводу невидимых реалий в видимые). Игры по изве­стным сказочным сюжетам широко используются в сказкотерапии и в практике организаторов ролевых игр.

Один из широко используемых приемов развития речи детей и коррекции детских проблем связан с игровыми переделками ска­зок, с сочинением сказок в соответствии со сказочными матрицами. Этот способ впервые использовал в работе с детьми младшего школь­ного возраста и подробно описал Джанни Родари. Использование это­го способа в образовательном процессе является мощным фактором развития речи и чувства юмора, а также «отыгрывания» внутренних конфликтов детей. Но такая работа практически всегда несет в себе элементы пародийности на «материнскую» сказку. А это, в свою оче­редь, предполагает, что участники процесса уже «напитались» сказка­ми, умеют пользоваться их языком и обладают достаточно развитой фантазией. Необходимым условием пародийной работы со сказкой яв­ляется преодоление ребенком тождества со сказочной действительно­стью. Оно приходится на возраст 9-10 лет, характеризующийся ста­новлением понятийного мышления. В этом возрасте ребенок оказы­вается в состоянии понять структуру сказки и «расчленять тело сказки» без ущерба для развития своего внутреннего мира.

Что же касается малышей 5-6 лет, они еще в силу психических особенностей могут фантазировать на тему сказки и играть в нее «по мотивам», но не готовы смеяться над сказкой. Сказка для них -это серьезно. Для них это полноценная, полноправная реальность.

«Шляпа волшебника»

Обучение грамоте в рамках образного преподавания должно было бы учитывать все перечисленные формы. Но образное обуче­ние очень сложно поддается описанию. Хотя помнить о нем и ис­пользовать его на занятиях с детьми необходимо. Зато принцип по­строения обучения на основе сказочных образов и видимых поня­тий усматривается в книге «Азбучные сказки» достаточно легко.

А «волшебная» сила сказки такова, что должна суметь передать читателю игровой дух методики.

Методика образного преподавания предполагает, что педагог, решившийся по ней работать, умеет играть. Не «организовать игро­вую деятельность», а именно погрузиться в игру, заразиться ее на­строением, ее азартом, ее интригой. Для этого недостаточно иметь перед собой тексты на сказочной подкладке. Нужно именно уметь почувствовать, как восковой мелок на ладони превращается в вол­шебную палочку. Нужно уметь видеть, как звуки порхают, заставляя воздух вокруг дрожать от взмахов своих крылышек. И как они зас­тывают в образе букв, исполненных внутренней тайны.

Гласные звуки предоставляют педагогу прекрасную возможность связать изучение грамоты с психогимнастикой и дыхательными уп­ражнениями, которые будут использоваться на протяжении всего курса «Азбучных сказок». Что же касается упражнений на узнава­ние букв, они могут носить совершенно «материальный» характер. Одна учительница, например, как-то принесла в класс корешок рас­тения и попросила детей отгадать, какую букву она отыскала в лесу. Это была буква к. Точно так же можно предложить детям отыскать букву в алюминиевой ложке. Буквы обнаружатся и в циркуле, и в тре­угольнике, и в колючках кактуса.

Скоро дети сами начнут удивлять вас своими изысканиями. Дай­те им только толчок. Кстати, обнаружится, что и сказок про буквы они знают гораздо больше, чем вы им рассказали: то ли услышали где-то, то ли сами придумали.

И это очень нелохая идея - взять и вместе с детьми придумать свою книгу «азбучных» сказок.

Педагог, работающий с малышами, должен все время ощущать на своей голове «шляпу волшебника» и быть готовым к тому, что из нее вылезет кролик. Чаще всего - в виде детского вопроса. А вопрос -это всегда узенький мостик к сотрудничеству и сотворчеству.

Будучи увенчанным волшебной шляпой, невозможно в течение всего занятия занимать только одну позицию - позицию сверху: ведь игра демократична по своей природе. А потому будет правильно, если учеб­ное (точнее игровое) помещение превратится в сложно организованное пространство, существовать в котором можно по крайней мере в трех позициях: 1) сидя за столами, 2) стоя (стоя очень удобно, например, рассматривать выставку рисунков или пейзаж за окном, а также играть в мяч) и 3) сидя (или даже лежа на животике) на ковре.

Такое расположение, во-первых, открывает новые возможности для перемещений, т. е. для дополнительных движений во время за­нятия: перейти с одного места на другое, сесть, встать, лечь, под­прыгнуть и даже проползти (если дети сидят на ковре, то выполняю­щий задание, естественно, не «выходит к доске», а выползает на чет­вереньках в середину круга). А во-вторых, разрушает представление об учебной группе как о чем-то линейно упорядоченном и построен­ном в затылок друг другу. Можно, конечно, и в затылок, если так удобнее смотреть на доску или на картину. Но, кроме этого, можно еще и в кругу, глаза в глаза, лицом к лицу, или буквой п (Ура! - буквой!), или парами, или микрогруппами.

Основной эффект непростой организации пространства - разру­шение казенной атмосферы и академической холодности и, сле­довательно, расширение границ возможного. А можно, например, бегать. Беготня и крик во время эстафет или других соревнований, организованных, конечно же, с серьезнейшими образовательными целями, заряжают воздух невероятным количеством ионов мотива­ции - страстного желания отдать все силы во имя освоения грамоты или другой учебной премудрости.

Не это ли наша заветная педагогическая мечта - пробудить в ре­бенке желание учиться?

На подобных занятиях от взрослого требуется актерское мастер­ство, помогающее представить сюжет, событие и даже упражнение как составляющие игровой или сказочной действительности, а также способность разделить с ребенком эмоцию радостного удивления.

Но если по каким-то причинам дети в данный момент возбужде­ны другим происшествием, мысли и чувства их принадлежат друго­му значимому для них событию, или они сегодня настроены только играть, или только слушать и слушать сказку, педагог должен изме­нить план занятия и даже отказаться от реализации своих великих обучающих задач. Иначе он и дети окажутся в разных плоскостях реальности, и это исключает любую возможность сопереживания и сотворчества.

И волшебная шляпа окажется пустой уловкой не очень умелого фокусника...

Игры с буквами

Рукотворные буквы

Буквы можно выкладывать на столе, на полу, на земле из веревочек, спичек, палочек, шишек, камешков, макаронин; «рисовать» горсткой песка или крупы, высыпающихся тонкой струйкой из бумажного кулеч­ка. Таким «рукотворным» буквам можно придумывать соответствую­щие названия: «каменные», «лесные», «макаронные». Попутно можно сочинять истории, кому понадобилось пользоваться такими знаками.

Буквенный лабиринт

Играющие выбирают юлящего. Водящий выкладывает на полу бук­ву из длинных толстых веревок. Это лабиринт. Остальные играющие по сигналу пытаются пройти лабиринт и не соскользнуть с веревок. Игра становится еще более интересной, если лабиринт надо пройти с закрытыми глазами и отгадать, какая буква выложена. Выигрывает тот, кто не соскользнет с веревки и правильно назовет букву.

Буквенные барельефы

Буквы можно лепить из пластилиновых колбасок и делать из них лепные барельефы. Такие барельефы станут достойным украшени­ем фамильных гербов, рыцарских щитов, сказочных замков. Можно затеять игру: предложить детям отгадать, как зовут персонажа (ры­царя, волшебника, принцессу), на дверях замка которого(ой) красу­ется такой герб.

Дорисуй букву

Водящий рисует часть буквы и спрашивает остальных, какую букву он задумал. Тот, кто догадается, дорисовывает букву. В эту игру можно играть на бумаге, на доске, на асфальте, на песке.

Буквенный след на спине

Играют вдвоем. Один игрок поворачивается спиной к другому, и тот пальцем «рисует» у него на спине буквенный знак, который нуж­но угадать. Если буква отгадана верно, игроки меняются ролями.

В эту же игру можно играть группой. Выбираются двое водя­щих. Один поворачивается спиной к остальным играющим. Другой вызывает «писца»: манит пальцем кого-нибудь из группы, кому он поручает нарисовать на спине первого водящего букву.

Буквы на песке

Берется небольшой поднос с бортиками. В него насыпается мел­кий песочек или манка. Дети по очереди рисуют буквы пальцами на сыпучем материале.

Буквы вверх ногами

Водящий кладет перед играющими букву вверх ногами. Нужно угадать, что это за буква.

Игру можно усложнить, если одновременно предъявляемых букв будет несколько. И самый сложный уровень - когда надо прочитать выложенное вверх ногами слово.

Заколдованные буквы

Детям раздаются карточки с зеркально написанными буквами. Узнать их можно, только глядя в зеркало. Игру можно усложнить, если на карточках зеркальными буквами будут написаны слова.

Расти, буковка!

Выбираются две команды по два-три человека. На полу раскаты­ваются две длинные дорожки из обоев. На одной в левом нижнем углу нарисована очень маленькая буква, на другой - с левой стороны изображена очень большая такая же буква. По условному сигналу члены команды по очереди начинают рисовать такие же буквы. Одни должны «вырастить» свою букву к концу дорожки, другие - умень­шить. Выигрывает та команды, которая закончит работу за более короткое время и при этом нарисует «красивые» буквенные знаки.

О букве Я

Представляя букву я детям, можно обыгрывать ее по-разно­му. Но нельзя не обсуждать ее значение. Это личное местоимение первого лица, золотое сечение психологии, с которым связывают «я-субъектность», «я-концепцию», осознаваемое ядро личности. Вы только присмотритесь к этой букве: у нее даже головка есть, чтобы нарисовать в ней рожицу-портрет! В английском языке эта буква хотя и не открывает собой алфавит, но в качестве личного местоимения пи­шется с большой буквы. А в русском - вот беда! - ее не только не удос­тоили этой чести, но еще и задвинули в конец алфавита. Не просто зад­винули, а с приговоркой: «я - последняя буква в алфавите».

Что-то здесь не так! В некоторые времена все было наоборот. В те времена, когда великий муж Константин Философ (в монаше­стве Кирилл) только создал свою азбуку, названную по двум пер­вым буквам - аз и буки.

Легенда повествует, что Бог открыл Философу письмена в мо­мент молитвы. А исторические источники уточняют: божественно­му откровению предшествовало долгое изучение Константином язы­ков, почитавшихся священными, - древнееврейского, греческого и латыни. Это языки Писания. На последних двух велись богослуже­ния. В священных текстах все имело смысл: содержание, форма за­писи, даже расположение букв. И Константин, владевший мудро­стью своего времени (недаром его прозвали Философом!), создал сла­вянскую азбуку по «образу и подобию» священных алфавитов. Азбука создавалась им с вполне определенными целями. Он был миссионе­ром и проповедовал среди славян христианство. А христианские идеи, чтобы встретили они любовь и понимание, полагал Философ, должно излагать на родном языке. Но за подобный образ мыслей нетрудно было и еретиком прослыть. Потому Константин, стараясь отвести от себя возможные об