Дидактическая задача выступает как узловой момент всего учебного процесса.

Этапы педагогического процесса. Методические подходы к реализации подготовительного этапа – диагноз, прогноз, проект. Методические подходы к реализации основного этапа – мотивация учения, актуализация опорных знаний умений и опыта, первичное восприятие, организация изучения нового материала, понимание осознание усвоение, закрепление, применение новых знаний, выработка умений и навыков, совершенствование изученного, определение результативности обучения. Методические подходы к реализации заключительного этапа – диагностика контроль, самоконтроль

В развитии пед. процесса можно выделить следующие этапы (И.П. Подласый):

I этап – подготовительный: создаются условия для эффективного протекания пед. процесса.

На данном этапе решаются задачи:

- целеполагание - сущность целеполагания состоит в том, чтобы трансформировать общую пед. цель стоящую перед системой образования, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке пед. процесса и в имеющихся конкретных условиях.

Поставить правильную цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики, поэтому след. задача…

- диагностика условий – в процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возможностях детей и пед. коллектива, условиях протекания процесса, о причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных целей;

- прогнозирование достижений – предварительно оценивается возможная результативность процесса в имеющихся конкретных условиях;

- проектирование и планирование развития процесса – завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который воплощается в план перспективной работы.

II этап– осуществления пед. процесса (основной): осуществляется пед. взаимодействие воспитанника и педагога, ведется постоянный оперативный контроль за промежуточными результатами, который помогает обнаружить отклонения, ошибки и своевременно произвести коррекцию, внести необходимые дополнения или изменения.

Очень важна на данном этапе обратная связь – ответная реакция ребенка на воздействия.

III этап – заключительный: анализ достигнутых результатов.

Еще раз рассматриваются правомерность поставленных задач, адекватность избранных средств, методов форм организации. Выявляется то, что дало наилучший результат, и то, что оказалось мало действенным.

Методические подходы к реализации подготовительного этапа – диагноз, прогноз, проект.На подготовительном этапе создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью. При этом на первый план выдвигаются: выделение и постановка конкретных задач, изучение (диагностика условий) развития процесса, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса. Выделение и постановка задач состоит в том, чтобы преобразовать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народного образования, в конкретную, достижимую на заданном отрезке педагогического процесса и в существующих на данный момент условиях. Это всегда «привязано» к конкретной системе осуществления педагогического процесса – школе, классу, уроку и т.д. На этом этапе выявляются противоречия между требованиями общей педагогической цели и конкретными возможностями учеников данного учебного заведения и т.д., намечаются пути разрешения этих противоречий в проектируемом процессе.

Поставить правильно цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики. Педагогическая диагностика (от греч. «дна» – прозрачный и «гнозис» – знание) – это исследовательская процедура, направленная на «уяснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс. Ее главная цель – получить ясное представление о тех обстоятельствах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В ходе диагностики собирается необходимая информация о реальных возможностях педагогов и учеников, об уровне их предшествующей подготовки, условиях протекания процесса, других важных атрибутах. Необходимо подчеркнуть, что первоначально намеченные задачи корректируются по результатам диагноза: часто конкретные условия заставляют их пересматривать, приводить в соответствие с реальными возможностями. Вопросы диагностики в современном педагогическом процессе настолько важны, что дальше им будет посвящена специальная глава.

За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность прогнозирования (приставка «про» указывает на опережение) заключается в том, чтобы предварительно, до начала процесса, оценить его потенциальную результативность в конкретных условиях. Применяя научное прогнозирование, мы можем узнать о том, чего еще нет, теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Прогнозирование осуществляется по довольно сложным методикам, но затраты на него окупаются, поскольку в этом случае педагоги получают возможность активно вмешиваться в проектирование и ход педагогического процесса, не дожидаясь, пока он окажется малоэффективным или приведет к нежелательным последствиям. С конкретными примерами диагностики и прогнозирования педагогического процесса познакомимся ниже.

Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики проектом организации процесса, который после окончательной доработки воплощается в план. В педагогической практике применяются различные планы – руководства учебным процессом в школе, воспитательной работы, проведения отдельных учебно-воспитательных дел, уроков и т.п. Планы педагогических процессов конкретны и имеют определенный срок действия, т.е. это итоговый документ, в котором точно определено, кому, когда и что нужно делать.

Методические подходы к реализации основного этапа – мотивация учения, актуализация опорных знаний умений и опыта, первичное восприятие, организация изучения нового материала, понимание осознание усвоение, закрепление, применение новых знаний, выработка умений и навыков, совершенствование изученного, определение результативности обучения. Основной этап осуществления педагогического процесса можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы: постановку и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности; взаимодействие педагогов и учеников; использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников; обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами. Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно все эти элементы связаны между собой, не противоречат ли их направленность и реализация общей цели и один другому. Так, в ходе педагогического взаимодействия осуществляется оперативный педагогический контроль, призванный играть стимулирующую роль. Но если его направленность и цель не подчинены общей цели и направленности процесса, не учитывают множества других конкретных обстоятельств, контроль из стимула может превратиться в тормоз.

Важную роль на основном этапе педагогического процесса играют обратные связи, служащие основой для принятия оперативных управленческих решений. Обратная связь – основа качественного управления процессом, ее развитию и укреплению каждый педагог придает приоритетное значение. Только опираясь на нее, удается найти рациональное соотношение педагогического управления и самоуправления своей деятельностью со стороны учеников. В этой связи напомним еще раз, что педагогический процесс – в значительной степени система саморегулирующая, поскольку занятые в ней учителя и ученики обладают собственной волей и свободой выбора. Оперативная обратная связь в ходе педагогического процесса способствует своевременному введению корректирующих поправок, придающих педагогическому взаимодействию необходимую гибкость.

Методические подходы к реализации заключительного этапа – диагностика контроль, самоконтроль.Заключительный этап педагогического процесса – анализ достигнутых результатов. Зачем это нужно? Почему важно еще раз внимательно проанализировать его ход и результаты? Ответ очевиден – чтобы в будущем не повторять ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего. Анализируя – обучаемся. Растет тот педагог, который способен извлечь пользу из допущенных ошибок. Взыскательный анализ и самоанализ – верный путь к вершинам педагогического мастерства. Особенно важно понять причины неполного соответствия хода и результатов процесса первоначальному замыслу, определить, где, как и почему возникли ошибки. Практика подтверждает, что больше всего они появляются тогда, когда педагог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса, работает «впотьмах», «на ощупь», надеясь достичь положительного эффекта. Кроме разочарований, неудовлетворения, потери времени и интереса такой процесс ученикам ничего дать не может.

Противоречия учебного процесса и познавательной деятельности младших школьников. Противоречия, возникающие в ходе учебного процесса, являются источником его движения и развития. Познание обусловлено внешними и внутренними противоречиями как проявление взаимозависимостей объектов. Внешние противоречия действуют как условия этих изменений, а внутренние являются их основой. В процессе учения внешние противоречия связаны с учебно-познавательной деятельностью учащихся и руководством этой деятельностью со стороны учителя, внутренние - с интериоризацией знаний, переводом их из внешнего во внутренний план школьников. Важнейшим противоречием является противоречие, возникающее между постоянно возрастающими требованиями общества к знаниям учащихся и существующей практикой обучения. Другим является противоречие между выдвигаемым ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития учащихся. В.И. Загвязинский систематизировал важнейшие противоречия, разбив их на противоречия целей обучения (например, всестороннее общее развитие учащихся и углубленное развитие их специальных интересов и способностей); противоречия сущности учебного процесса (например, преподавание и учение); противоречия содержания изучаемого (растущий поток научной информации и ограниченные рамки учебной программы; соотношение абстрактных и конкретных элементов, фактического материала и обобщений и т.п.); противоречия методов обучения (скажем, руководящая роль учителя и развитие самостоятельности учащихся); противоречия организационных форм обучения (например, фронтальный способ обучения и индивидуальное овладение знаниями). Прежде всего, следует отметить взаимосвязь и взаимозависимость всех групп противоречий учебного процесса. Так, противоречия, связанные с содержанием обучения, оказывают влияние на его организационные формы; противоречия методов и организационных форм переплетаются с противоречиями целей и сущности обучения. Следует отметить, что противоречия действуют не автоматически, они проявляются в деятельности людей, а потому и разрешаются успешнее, будучи осознанными. Основным противоречием процесса обучения обычно называют преодолеваемое в совместной работе ученика и учителя несоответствие между воплощенным в деятельности ученика достигнутым уровнем знаний, навыков, умений, развития, отношения к учению и требуемым уровнем, находящимся в ближайшей перспективе, закономерно вырастающем из достигнутого. Здесь движущие силы развития заложены между достигнутым уровнем развития ученика и выдвигаемой ходом обучения учебной задачи. В своем развитии основное противоречие в обучении проходит ряд этапов. Сначала оно возникает как противоречие между дидактическими задачами и уровнем знаний и развития школьников. Далее может возникнуть противоречие между принятыми учениками требованиями дидактической задачи и их потребностями и интересами. Наконец, возникает противоречие между появившейся установкой деятельности и конкретными результатами, которые школьнику удается получить на том или ином этапе своего продвижения к цели. Деятельность ученика всегда направлена на усвоение определенного конкретного содержания, поэтому важнейшей задачей обучения является устранение несоответствия между усвоенными и новыми знаниями, для понимания и объяснения которых полученных ранее знаний недостаточно. К внешним противоречиям иногда относят противоречия между материальными предметами и схематическим их изображением в виде рисунка, схем, чертежей, между конкретными явлениями, происходящими в природе и обществе, и их описанием в учебнике или изложением учителя (неполным, нередко субъективным), между состоянием проблемы в науке и ее упрощенным толкованием в учебнике, между коллективным обучением в классе и индивидуальным характером усвоения знаний. К внутренним противоречиям можно, например, отнести противоречия между требованием глубокого усвоения знаний и индивидуальными возможностями учащихся, познавательным характером усвоения и способами овладения готовой информацией, желанием переключится от учения на другие виды деятельности и чувством долга как мотива учения и т.п. Все эти противоречия учитель должен учитывать и разрешать на уроке, руководя процессом учения школьников.

Сущность движущих сил обучения.Движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся - их умственного развития.Движущими силами являются противоречия,

1.между новыми познавательными задачами, выдвигаемыми процессом обучения (как учителем, так и самим учеником в самообразовании), и достигнутым уровнем знаний, умений и навыков.

2.Между требованиями общества к уровню обученности и образованности учащихся и познавательными возможностями. (разрешается оно через совершенствование содержания образования, инновационные процессы, поиски более адекватных технологий и моделей обучения и т. п.) .

3. Противоречие между известным и неизвестным является основой проблемного обучения. (в результате разрешения спланированного противоречия между известным и неизвестным ученики приобретают новое знание или новые способы познавательной деятельности).

4. между фронтальным изложением учебного материала и индивидуальным его восприятием. (может разрешаться, например, через неоднократное изложение материала (полное и свернутое, включающее самое главное) или иными путями с учетом познавательных возможностей учащихся, особенностей их восприятия и через организацию первичного закрепления на уроке в той же логической последовательности, в какой велось изложение).

5. Противоречие между знаниями и умениями применять полученные знания в практической деятельности (разрешается через обеспечение осознанности, внимания теории, на которой основаны все постепенно усложняющиеся упражнения)

Вопрос 3. Методические подходы к актуализации движущих сил процесса обучения младших школьников

Противоречия учебного процесса и познавательной деятельности младших школьников. Сущность движущих сил обучения. Методические подходы к актуализации движущих сил обучения в ходе организации учебной деятельности младших школьников

Важнейшим противоречием является противоречие, возникающее между постоянно возрастающими требованиями общества к знаниям учащихся и существующей практикой обучения. Другим является противоречие между выдвигаемым ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития учащихся. В.И. Загвязинский систематизировал важнейшие противоречия, разбив их на противоречия целей обучения (например, всестороннее общее развитие учащихся и углубленное развитие их специальных интересов и способностей); противоречия сущности учебного процесса (например, преподавание и учение); противоречия содержания изучаемого (растущий поток научной информации и ограниченные рамки учебной программы; соотношение абстрактных и конкретных элементов, фактического материала и обобщений и т.п.); противоречия методов обучения (скажем, руководящая роль учителя и развитие самостоятельности учащихся); противоречия организационных форм обучения (например, фронтальный способ обучения и индивидуальное овладение знаниями).

Прежде всего, следует отметить взаимосвязь и взаимозависимость всех групп противоречий учебного процесса. Так, противоречия, связанные с содержанием обучения, оказывают влияние на его организационные формы; противоречия методов и организационных форм переплетаются с противоречиями целей и сущности обучения. Следует отметить, что противоречия действуют не автоматически, они проявляются в деятельности людей, а потому и разрешаются успешнее, будучи осознанными.

Основным противоречием процесса обучения обычно называют преодолеваемое в совместной работе ученика и учителя несоответствие между воплощенным в деятельности ученика достигнутым уровнем знаний, навыков, умений, развития, отношения к учению и требуемым уровнем, находящимся в ближайшей перспективе, закономерно вырастающем из достигнутого. Здесь движущие силы развития заложены между достигнутым уровнем развития ученика и выдвигаемой ходом обучения учебной задачи.

В своем развитии основное противоречие в обучении проходит ряд этапов. Сначала оно возникает как противоречие между дидактическими задачами и уровнем знаний и развития школьников. Далее может возникнуть противоречие между принятыми учениками требованиями дидактической задачи и их потребностями и интересами. Наконец, возникает противоречие между появившейся установкой деятельности и конкретными результатами, которые школьнику удается получить на том или ином этапе своего продвижения к цели.

Деятельность ученика всегда направлена на усвоение определенного конкретного содержания, поэтому важнейшей задачей обучения является устранение несоответствия между усвоенными и новыми знаниями, для понимания и объяснения которых полученных ранее знаний недостаточно.

К внешним противоречиям иногда относят противоречия между материальными предметами и схематическим их изображением в виде рисунка, схем, чертежей, между конкретными явлениями, происходящими в природе и обществе, и их описанием в учебнике или изложением учителя (неполным, нередко субъективным), между состоянием проблемы в науке и ее упрощенным толкованием в учебнике, между коллективным обучением в классе и индивидуальным характером усвоения знаний.

К внутренним противоречиям можно, например, отнести противоречия между требованием глубокого усвоения знаний и индивидуальными возможностями учащихся, познавательным характером усвоения и способами овладения готовой информацией, желанием переключится от учения на другие виды деятельности и чувством долга как мотива учения и т.п.

Все эти противоречия учитель должен учитывать и разрешать на уроке, руководя процессом учения школьников.

Движущими силами обучения являются разнообразные, присущие ему противоречия.

Вопросы о движущих силах процесса обучения впервые разработал известный советский дидакт М. А. Данилов. Он отмечал, что противоречия в обучении есть факт объективный, непреложный, характеризующий его диалектику.

Определяющее влияние на развитие обучения, согласно исследованиям М. А. Данилова, оказывают противоречия, возникающие между возрастающими под влиянием социально-экономического прогресса требованиями общества к процессу обучения и данным состоянием этого процесса, которое нуждается в постоянном совершенствовании. В рамках действия этих противоречий проявляются внутренние движущие силы процесса обучения.

Главной движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития школьников. Задачи выдвигаются именно ходом обучения, его логикой; они обознаются и принимаются учащимися и могут быть решены при некотором напряжении умственных сил. Иными словами, центральным противоречием, внутренне присущим учебному процессу, является противоречие между возникающими у учеников под влиянием учителя потребностями в усвоении определенной системы знаний, умений и навыков и реальными возможностями по удовлетворению этих потребностей.

Исследователи процесса обучения В. И. Загвязинский, М. И. Мах-мутов, В. А. Сластенин выделяют целый ряд более частных противоречий, на основе разрешения которых путем умелого подбора методов, форм и средств обучения осуществляется развитие учащихся, их учебных возможностей. К ним относятся противоречия:

• между знаниями и их практическим применением;
• между более сложной познавательной задачей и наличием прежних недостаточных для ее решения способов решения;
• между знаниями по отдельным предметам и формированием цельного научного мировоззрения;
• между коллективным, фронтальным характером преподавания (деятельность учителя) и индивидуальным характером усвоения (деятельность учащихся);
• между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению и обучению;
• между общей скоростью движения обучения и темпом продвижения каждого ученика и др.

Фактически, в учебном процессе действует система противоречий, которые можно разделить на три группы: противоречия учения, преподавания и обучения; они взаимосвязаны и переходят одно в другое.

Не каждое противоречие может стать движущей силой учебного процесса. Согласно исследованиям М. Л. Данилова и др., противоречие становится движущей силой учения только при наличии следующих условий:

1) понимание учеником трудности и необходимости ее преодоления;

2) посильность, соразмерность трудности познавательным возможностям учащегося;

3) обусловленность и подготовленность противоречий ходом учебного процесса, его логикой;

4) устранение из поля зрения ученика на первом этапе изучения нового материала всего, что отвлекает от поисков решения познавательной задачи;

5) решающим условием становления противоречия движущей силой обучения является то, что он приобретает внутренний характер, становясь противоречием в сознании самого школьника и осознается им как трудность. Противоречие становится внутренним процессом, характеризующим деятельность сознания.

Значительный вклад в понимание движущих сил и факторов обучения сделан исследованиями В. И. Загвязинского. Теоретический и практический интерес представляет стремление автора вычленить генетическую «клеточку» учебного процесса, которой он считает дидактическую задачу (в смысле - как выражение ближайших целей, перспектив учения). В дидактической задаче, согласно результатам этого исследования, присутствуют все стороны и компоненты учебного процесса: содержание изучаемого, предполагаемые и действительные результаты обучения, методы, средства и т Дидактическая задача характеризуется внутренней противоречивостью.

Обусловленность обобщений «снятым» видом знаний, принцип ведущей роли теоретических знаний в обучении учеников начальной школы, особенности его реализации. Абстракции и моделирование отношений внутри учебной задачи, буквенные звуковые и графические модели, их использование. Процесс формирования логических суждений, приемов и операций. Их использование в процессе обучения младших школьников.

Установление соответствия, подведение под понятие, определение существенных качеств предметов и явлений, определение необходимых и достаточных условий и др.

Дедуктивный метод познания

Дедукция – метод научного познания, который заключается в переходе от некоторых общих посылок к частным результатам-следствиям. Дедукция выводит общие теоремы, специальные выводы из опытных наук. Дает достоверное знание, если верна посылка. Дедуктивный метод исследования, заключается в следующем: для того, чтобы получить новое знание о предмете или группе однородных предметов, надо, во-первых найти ближайший род, в который входят эти предметы, и, во-вторых, применить к ним соответствующий закон, присущий всему данному роду предметов; переход от знания более общих положений к знанию менее общих положений.

В целом дедукция как метод познания исходит из уже познанных законов и принципов. Поэтому метод дедукции не позволяет получить содержательно нового знания. Дедукция представляет собой лишь способ логического развертывания системы положений на базе исходного знания, способ выявления конкретного содержания общепринятых посылок.

Аристотель под дедукцией понимал доказательства, использующие силлогизмы. Превозносил дедукцию великий французский учёный Рене Декарт. Он противопоставлял её интуиции. По его мнению, интуиция непосредственно усматривает истину, а при помощи дедукции истина постигается опосредованно, т.е. путём рассуждения. Отчётливая интуиция и необходимая дедукция вот путь познания истины, по Декарту. Он же глубоко разрабатывал дедуктивно-математический метод в исследовании вопросов естествознания. Для рационального способа исследования Декарт сформулировал четыре основных правила, т.н. «правила для руководства ума»:

1. Истинно то, что является ясным и отчётливым.

2. Сложное необходимо делить на частные, простые проблемы.

3. К неизвестному и недоказанному идти от известного и доказанного.

4. Вести логические рассуждения последовательно, без пропусков.

Способ рассуждения, основанный на выводе (дедукции) следствий-заключений из гипотез так и называют гипотетико-дедуктивным методом. Поскольку не существует никакой логики научного открытия, никаких методов, гарантирующих получение истинного научного знания, постольку научные утверждения представляют собой гипотезы, т.е. являются научными допущениями или предположениями, истинностное значение которых неопределенно. Это положение составляет основу гипотетико-дедуктивной модели научного познания. В соответствии с этой моделью, ученый выдвигает гипотетическое обобщение, из него дедуктивно выводятся различного рода следствия, которые затем сопоставляются с эмпирическими данными. Бурное развитие гипотетико-дедуктивного метода началось в XVII-XVIII вв. Этот метод с успехом был применён в механике. Исследования Галилео Галилея и особенно Исаака Ньютона превратили механику в стройную гипотетико-дедуктивную систему, благодаря чему механика на долгие времена стала образцом научности, а механистические воззрения долго ещё пытались переносить на другие явления природы.

Дедуктивный метод играет огромную роль в математике. Известно, что все доказуемые предложения, то есть теоремы выводятся логическим путем с помощью дедукции из небольшого конечного числа исходных начал, доказуемых в рамках данной системы, называемых аксиомами.

Но время показало, что гипотетико-дедуктивный метод, оказался не всемогущ. В научных исследованиях одной из труднейших задач считается открытие новых явлений, законов и формулирование гипотез. Здесь гипотетико-дедуктивный метод скорее играет роль контролёра, проверяя следствия, вытекающие из гипотез.

В эпоху Нового времени крайние точки зрения о значении индукции и дедукции начали преодолеваться. Галилей, Ньютон, Лейбниц, признавая за опытом, а значит и за индукцией большую роль в познании, отмечали вместе с тем, что процесс движения от фактов к законам не является чисто логическим процессом, а включает в себя интуицию. Они отводили важную роль дедукции при построении и проверке научных теорий и отмечали, что в научном познании важное место занимает гипотеза, не сводимая к индукции и дедукции. Однако полностью преодолеть противопоставление индуктивного и дедуктивного методов познания долгое время не удавалось.

В современном научном познании индукция и дедукция всегда оказываются переплетёнными друг с другом. Реальное научное исследование проходит в чередовании индуктивных и дедуктивных методов противопоставление индукции и дедукции как методов познания теряет смысл, поскольку они не рассматриваются как единственные методы. В познании важную роль играют другие методы, а также приемы, принципы и формы (абстрагирование, идеализация, проблема, гипотеза и т. д.). Так, например, в современной индуктивной логике огромную роль играют вероятностные методы. Оценка вероятности обобщений, поиск критериев обоснования гипотез, установление полной достоверности которых часто невозможно, требуют всё более утончённых методов исследования.

Сущность форм организации обучения. История становления форм обучения Коллективные формы обучения и их характеристика. Групповые и индивидуальные формы обучения (консультации, дополнительные занятия).

Урок как коллективная форма обучения, типы уроков, их зависимость от целей и задач конкретного типа обучения. Структура урока, многообразие структур, требования к уроку; дидактические, психологические, гигиенические требования к технике проведения урока. Этапы планирования урока. Валеологически целесообразная регламентация урока.

Внеучебные групповые формы: кружки, клубы, спортивные секции, клуб почемучек, умелые руки и др. Экскурсии, факультативные занятия, домашняя работа, внеклассная работа, как дополнительные формы обучения

Способом существования и обнаружения содержания, его организации есть форма. Формы обучения относятся к деятельностного компонента процесса обучения и поэтому тесно связаны с методами.Форма организации обучения - внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляется в установленном порядке и в определенном режиме.К общим форм организации обучения принадлежат урочная и внеурочная, в каждой из которых используют фронтальную, групповую и индивидуальную формы организации учебной работы. Критерием такого деления является не количество учеников, а характер связей между ними в процессе познавательной деятельности.

Фронтальная форма организации учебной деятельности учащихся предусматривает совместную деятельность класса для реализации учебных задач. Ученики под руководством учителя одновременно выполняют общую для всех работу, обсуждают, сравнивают и оценивают ее результаты. Это способствует формированию доверительных отношений между педагогом и школьниками, устойчивых познавательных интересов. Фронтальная форма может быть реализована в процессе проблемного или объяснительно-иллюстративного изложения материала, выполнения репродуктивных или творческих задач. При этом необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, а не нацеливаться на абстрактного идеального ученика, предотвращать нивелированию познавательных возможностей и уровня сформированности знаний, умений и навыков школьников.

Групповая форма организации учебной деятельности учащихся предусматривает разделение их на группы для решения одинаковых или разных задач. Во время разделения на группы следует учитывать индивидуальные особенности каждого школьника, его учебные возможности для выполнения задания. Количество учащихся в группах должно составлять 3-6 человек. Результаты совместной работы в группах при умелом руководства учителя, стимулирования познавательной деятельности детей всегда значительно выше по сравнению с выполнением этой задачи каждым учеником самостоятельно. Работа в группе формирует коллективную ответственность и индивидуальную помощь каждому как со стороны учителя, так и со стороны одноклассников. Групповая форма работы наиболее целесообразна при проведении практических и лабораторных работ по естественным дисциплинам, формирование навыков устной речи на уроках родного и иностранного языков, уроков трудового обучения для решения конструктивно-технических задач. Однако во время Организовування групповой работы могут возникнуть определенные трудности: сильные ученики иногда тормозят инициативу и самостоятельность слабых; отдельные группы не могут эффективно работать без тщательной и постоянной помощи со стороны учителя; работа в группах во время урока иногда нарушает ритм и четкую организацию занятия.

Индивидуальная форма организации учебной работы предполагает постановку перед каждым учеником специально подобранного в соответствии с уровнем его подготовки и учебных возможностей задачи для самостоятельного решения. Такие задания направлены на работу с учебником, учебной и методической литературой, источниками информации (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии, карты), на решение задач, примеров, организацию наблюдений и экспериментов, написание эссе, сочинений, рефератов, докладов. Индивидуальную работу часто используют в процессе программированного обучения. В дидактической литературе различают индивидуальную и индивидуализированную формы организации обучения. Индивидуальная характеризуется тем, что ученик выполняет общее для всего класса задание, не контактируя с другими учениками, но в едином для всех темпе. Индивидуализированная форма направлена на самостоятельное выполнение специфических задач с учетом индивидуального темпа учебно-познавательной деятельности каждого школьника. Важными функциями учителя является стимулирование познавательной деятельности, постоянный контроль за выполнением задач, своевременная помощь в преодолении учебных затруднений. Индивидуальную работу можно организовывать на всех этапах урока: при усвоения новых знаний, их закрепление, формирование умений и навыков, обобщения и повторения учебного материала, контроля знаний. И несмотря на значительные преимущества индивидуальных форм работы их недостатком является ограничение общения между учениками, взаимопомощи в учебе.

Индивидуально-групповая форма предполагает работу учителя с учениками разного возраста, уровня подготовки в условиях аудиторного и внеаудиторной обучения, когда он работает отдельно с учеником и одновременно может обучать группу учащихся через постановку познавательных задач. Эту форму часто применяют в сельских малокомплектных школах, а также во время работы со студентами старших курсов в процессе подготовки и написания курсовых и дипломных работ.

Конкретными (специфическими) формами организации обучения являются: урок, практикум, семинарское и факультативное занятие, учебная экскурсия, собеседование, индивидуальная и групповая консультация, кружковая работа, домашняя работа учащихся.

История становления форм обучения Люди издревле, заботясь о продолжении своего рода, беспокоились о передаче собственного жизненного опыта, опыта предыдущих поколений, чтобы подготовить своих отпрысков к активной социальной дея сти На этой основе веками накоплен богатейший опыт образовательно-воспитательной работы, у разных народов мира наметился как народная педагогика Можно уверенно утверждать, что педагогику как науку о воспитании творит народ, а ученые разрабатывают ее теоретические основви.

В процессе развития школьного сформировались следующие основные формы организации обучения

1 индивидуальный форма организации обучения - возникла в античных странах и широко использовалась в Европе в период средневековья Сущность ее в том, что учитель учит каждого ученика индивидуально.

2 групповая форма организации обучения - получила широкое распространение в период средневековья и функционировала