Преподавание –это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной детальностью школьников.
С момента возникновения педагогической профессии за учителями прежде всего закрепилась воспитательная, единая и неделимая, функция. Учитель — это воспитатель, наставник. В этом его гражданское, человеческое предназначение.
Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер.
За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции - адаптивная и гуманистическая ("человекообразующая")
Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации, а гуманистическая - с развитием его личности, творческой индивидуальности. С одной стороны, учитель подготавливает своих воспитанников к нуждам данного момента, к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех богатств человеческой культуры, учитель работает на будущее.
Задачи, встававшие перед школой, существенно менялись на разных этапах развития общества. Этим объясняется периодический перенос акцентов с обучения на воспитание и наоборот. Однако государственная политика в области образования практически всегда недооценивала диалектическое единство обучения и воспитания, целостность развивающейся личности. Как нельзя обучать, не оказывая воспитательного влияния, так нельзя и решать воспитательные задачи, не вооружив воспитанников довольно сложной системой знаний, умений и навыков.
Специфика педагогической профессии.
По классификации, предложенной Е.А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из рада других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу
. Главное ее отличие от других профессий типа "человек-человек" заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира.
Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми. В профессии педагога ведущая задача - понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение.
Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное ее содержание составляют взаимоотношения с людьми, с другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний, умений и навыков в какой-либо области (в зависимости от того, кем или чем он руководит). Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руководит. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки - человековедческой и специальной.
Требования к личности педагога.
Лаконичная и емкая характеристика педагога (учителя) может быть представлена следующими качествами:
· высокая гражданская ответственность и социальная активность;
· гуманистическая направленность, любовь к детям;
· духовная культура, интеллигентность;
· инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений, высокий профессионализм;
· физическое, психическое здоровье, профессиональная работоспособность;
· потребность и готовность к постоянному самообразованию.
Социальные функции учителя (изменяются вместе с развитием общества):
· «аккумулятор» социального опыта, хранитель и носитель многообразных человеческих ценностей. Передает их молодому поколению;
· преемственное звено в цепи поколений; связующее звено между прошлым и будущим;
· ускоритель (катализатор) общественного прогресса; способствует формированию специалистов, владеющих новыми прогрессивными технологиями;
· лицо, уполномоченное обществом представлять мир молодежи перед старшим поколением. Может и способен компетентно высказывать свои суждения по всем проблемам педагогической теории и практики;
· формирует духовный мир молодежи в соответствии с ценностями общества;
· специалист, оценивающий культуру общества, опыт общественных взаимоотношений и поведения людей. Выбирает тот материал, который будет полезен для использования в учебно-воспитательном процессе
ВОПРОС 2.ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ЕЁ СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ.
Педагогическая деятельность – это особая сфера деятельности, направленная на передачу новому поколению человечества опыта, накопленного предыдущими поколениями. Педагогическая деятельность представляет собой управление деятельностью воспитанника и процессом взаимодействия с ним с целью его воспитания и обучения, развития его как личности.
Основные признаки профессиональной педагогической деятельности:
1. Она носит преднамеренный характер в отличие от семейного обучения и воспитания, которые органически соединены с жизнедеятельностью семьи.
2. Ею занимаются специально подготовленные люди, обладающие необходимыми знаниями и умениями.
3. Для ее реализации существуют определенные формы (уроки, занятия и т.д.).
4. Она преследует цель, раскрывающуюся в трех видах задач: образовательной (научить чему-либо, передать систему определенных знаний, сформировать определенные умения и навыки, преодолеть пробелы в знаниях); воспитательной (воспитать качества, сформировать привычки); развивающей (развить способности, интересы, память, воображение и т.д.)
5. Ее цель во многом определяет содержание обучения и воспитания (образования), которое задается государством и т.д.
Деятельность педагога имеет свою структуру:
1.Мотивация.
2.Педагогические цели и задачи.
3.Предмет педагогической деятельности.
4.Педагогические средства и способы решения поставленных задач.
5.Продукт и результат педагогической деятельности.
Цели педагогической деятельности, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели – развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.
Предметомпедагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленная на освоение учениками предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.
·Средствами педагогической деятельности являются:
научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется понятийно-терминологический аппарат учащихся;
"носители" знаний - тексты учебников или знание, воспроизводимое учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т.п.), организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности;
вспомогательные средства - технические, компьютерные, графические и др.
·Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются:
объяснение;
показ (иллюстрация);
совместная работа;
непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая);
тренинги и др.
·Продукт педагогической деятельности - формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических нравственно-этических, эмоционально-смысловых ,предметных, оценочных составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели являются развитие обучающегося:
его личностное совершенствование; интеллектуальное совершенствование;
становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.
Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.
Воспитательная работа –это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности.
В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.
Компоненты структуры пдагогической деятельности
. В структуре педагогической деятельности выделяют следующие компоненты (с соответствующими способностями, которые проявляются в умениях):
– конструктивная деятельность – конструктивно-содержательная (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативная (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальная (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса);
– организаторская деятельность – выполнение системы действий, направленных на активное включение учащихся в различные виды деятельности, организацию совместной деятельности, самоорганизацию собственной деятельности учителя;
– коммуникативная деятельность – установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами, родителями, представителями общественности;
– гностический компонент – система знаний и умений преподавателя, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность;
– контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.
ВОПРОС 3. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
Совокупность профессионально обусловленных требований к личности педагога отражены вегопрофессиограмме.
Профессиограмма педагога - идеальная модель педагога (учителя, воспитателя, классного руководителя и т. д.), образец, эталон, в котором представлены основные качества личности, которыми должен обладать учитель, а также знания, умения и навыки, необходимые для выполнения функций педагога. Это документ, в котором дана полная квалификационная характеристика учителя с позиций требований, предъявляемых к его знаниям, умениям и навыкам, к его личности, способностям, психофизиологическим возможностям и уровню подготовки.
Профессиограмма учителя описывает требования к его педагогической компетентности.
Профессионально-педагогическая направленность личности учителя как ярко выраженное мотивированное отношение к педагогической деятельности включает интерес к профессии, профессионально-педагогические склонности и намерения, педагогическое призвание и другие компоненты.
. Развитие личности педагога в системе педагогического образования.
В настоящее время происходит углубление противоречий между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению ими своих профессиональных функций; между типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Неизбежным следствием технократического и экстенсивного подходов в педагогическом образовании стало отчуждение учителя от общества и национальных культур, от школы и ученика. Это привело к резкому снижению социального статуса и престижа педагогической профессии, несоответствию системы подготовки учителя общественным потребностям и обострению образовательных проблем.
Названные противоречия обусловливают необходимость решения связанных с ними проблем в педагогическом образовании:
- проблемы нового целеполагания;
- проблемы новой структуры образования;
- проблемы обновления содержания образования;
- проблемы обновления организационных форм и методов.
Названные проблемы служат основанием для смены целевых ориентации, внедрения системы многоуровневого педагогического образования.
Цели многоуровневой структуры педагогического образования — расширение возможностей учебных заведений в удовлетворении многообразных культурно-образовательных запросов личности и общества, повышение гибкости общекультурной, научной и профессиональной подготовки специалистов в сфере образования с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда.
Многоуровневое педагогическое образование, реализующееся различными по содержанию и срокам обучения преемственными образовательно-профессиональными программами, обеспечивает решение следующих задач:
личности (студенту) — осуществить индивидуальный выбор содержания и уровня получаемого образования и профессиональной подготовки, удовлетворяющих интеллектуальным, социальным и экономическим потребностям;
обществу (системе образования, школе) — получить специалиста в более короткие сроки с затребованными квалификационными параметрами;
преподавательскому корпусу (факультета, колледжа, университета, института) — с большей полнотой реализовать научные и профессионально-педагогические потенции.
Педагогика – от греческого слова «пайдагогос» (пайд — дитя, гогос — веду), которое означает детоводство или дитяведение. Это одна из наук о человеке, изучающая целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.
Педагогика как частная наука сосредоточилась на проблемах:
– человек;
– личность и общество;
– воспитание, образование, обучение;
– идеалы воспитания.
Предметом педагогики является образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семья, образовательные и культурно-воспитательные учреждения).
Задачи педагогики. Педагогическое науковедение выделяет несколько классов задач по разным основаниям. Рассмотрим классы постоянных и временных задач, решаемых пе-дагогической наукой.
Постоянные задачи:
– Задача вскрытия закономерностей в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами. В качестве результатов выступает обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах.
– Задача изучения и обобщения практики, опыта педагогической деятельности.
– Задача прогнозирования образования на ближайшее и отдаленное будущее.
– Задача внедрения результатов исследований в практику.
Временные задачи. Гораздо богаче и разнообразнее задачи, которые условно отнесены к классу временных. Их число, масштабы, сложности, наукоемкость, непредсказуемость, острота, отражают необозримое богатство педагогической действительности.
Педагогический процесс - это целостный учебно-воспитательный процесс единства и взаимосвязи, воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности.
В классической педагогике идея целостности педагогического процесса в единстве воспитания и обучения стала оформляться в начале XIX в. И.Ф. Гербарт ввел в педагогику понятие воспитывающего обучения, считая, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование без обучения есть цели, лишенные средства. В русской педагогике К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др. разрабатывали теорию целостного педагогического процесса.
В педагогике четко определились две научные составляющие: теория и методика воспитания и дидактика (теория обучения).
Структурными компонентами целостного педагогического процесса являются: цель, содержание, формы, деятельность педагога, реализуемая через систему педагогически целесообразных задач, методов и средств, и деятельность ученика, определяемая его личностными целями, мотивами, доступными и понятными методами и средствами, а также результат совместной деятельности.
Деятельность педагога - деятельность специально подготовленного специалиста, определяется целями и задачами, вытекающими из социального заказа. Педагогически целесообразными, корректными и адекватными должны быть методы и средства, используемые педагогом.
В структуре педагогического процесса выделяют:
Содержательно-целевой компонент педагогического процесса, который представляет собой взаимосвязанные цели воспитания (общую, индивидуальную и частные) и содержание учебно-воспитательной работы (в котором реализуются цели воспитания).
Организационно-деятельностный компонент педагогического процесса, который проявляется как управление воспитательной деятельностью педагогами (это можно назвать организацией педагогической среды формирования и развития личности воспитанника) и как организация непосредственного взаимодействия воспитателей и воспитанников.
Эмоционально-мотивационньй компонент педагогического процесса, который характеризуется определенными эмоциональными отношениями между его субъектами, прежде всего между воспитателями и воспитанниками, а также мотивами их деятельности, среди которых на первый план выступают мотивы воспитанников. Их формирование в нужном направлении, возбуждение социально ценных и личностно значимых мотивов определяет во многом результативность педагогического процесса.
Немаловажную роль в педагогическом процессе играют мотивы воспитателей и характер эмоциональных отношений между ними (между родителями, между учителями в школе), стиль отношений в педагогическом коллективе, формируемый школьной администрацией, а в стране всей системой государственного управления.
Контрольно-оценочный компонент педагогического процесса, который включает в себя контроль и оценку воспитателями деятельности воспитанников. С.Л. Рубинштейн утверждал, что психологически в значительной мере именно посредством оценки осуществляется социальное воздействие на деятельность личности.
Целостный педагогический процесс выполняет следующие функции:
Воспитательную, которая проявляется во всем: в воспитательном пространстве, в котором происходит процесс взаимодействия с воспитанником, в личности воспитателей и их профессионализме, в учебных планах и программах, формах, методах и средствах, используемых в учебно-воспитательном процессе.
Образовательную, которая реализуется, прежде всего, в процессе обучения, а также во всей внеклассной работе, в деятельности учреждений дополнительного образования и заключается в освоении общечеловеческой культуры как суммы знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и отношений.
Развивающую - развитие в процессе воспитания выражается в качественных изменениях психической деятельности человека, в формировании у него новых качеств, новых умений. «Развитие ребенка, а вслед за ним и педагогического процесса есть непрекращающееся движение вверх, требующее все новых и больших усилий в первую очередь самого ребенка» (П.П. Блонский). Эта функция реализуется при любой организации учебно-воспитательного процесса, но интенсивность развития, безусловно, определяется тем, на чем делается акцент: на знаниях, умениях и навыках или на формировании мотивационной и познавательной сферы обучаемого, как соотносится предлагаемая система знаний, умений и навыков с уровнем развития обучаемого.
ДИДАКТИКА КАК ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ЕЁ ЗАДАЧИ И СТРУКТУРА
По своему происхождению термин "дидактика" означает "поучающий", а "didasko" - изучающий. Видимо, это и послужило толчком для Я.А. Каменского определить дидактику как "всеобщее искусство всех учить всему". В ее структуре он рассматривал и вопросы воспитания, которые, как и обучение, трактовал как необходимое условие "формирования нравов в направлении всесторонней моральности". По мере развития педагогической науки дидактика начинает концентрировать свое внимание на вопросах теории образования обучения. Значительный вклад в развитие мировой дидактики внесли Иоганн Фридрих Гербарт (1776 - 1841), И.Г. Песталоцци (1746 - 1827), А. Дистервег (1790 - 1816), К.Д. Ушинский (1824 - 1870), Д. Дьюи (1859 - 1952), Г. Кершенштейнер (1854 - 1932), В. Лай (1862 - 1932) и др. На развитие отечественной дидактики в конце XIX - начале XX веков большое влияние оказали своими трудами П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, А.Г. Гастев, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак и другие. Предмет и задачи дидактики Объектом дидактики как науки является обучение во всем его объеме и во всех его аспектах. Предметом ее выступает система отношений: "педагог - обучаемый", "обучаемый - учебный материал". Многообразие этих отношений составляет сущность обучения. Однако специфическим, главным отношением в целенаправленной деятельности по передаче социального опыта от поколения к поколению является отношение между двумя организованными деятельностями - преподаванием и учением, т.е. деятельностью тех, кто обучает и тех, кто обучается. Это отношение организует всю систему дидактических отношений и их конкретное проявление в процессе обучения. Задачи дидактики состоят в том, чтобы: - описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; - разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, новые технологии обучения. В решении этих задач общая дидактика использует достижения смежных наук, а именно: философии, психологии, возрастной психологии, а в последние десятилетия и данные кибернетики. Именно кибернетика в значительной степени обусловила разработку в дидактике программированного обучения, алгоритмизацию и системно-структурный подход в организации учебно-воспитательного процесса в школе. Пользуясь данными психологии, дидактика, например, осуществляет сложнейший анализ внутренних сторон обучения, закономерностей в области познавательной деятельности обучаемых, условий формирования мотивационно-потребностной сферы учащихся. Возрастная физиология, в свою очередь, обеспечивает дидактику пониманием механизмов сложнейших процессов, порождаемых обучением (интеллектуальных, эмоциональных, волевых), ориентировочных и операционных действий Философия служит основанием для разработки дидактикой личностно-ориентированного обучения, а теория познания составляет методологическую основу процесса обучения, в структуре которого формируется характер и направленность познавательной деятельности обучаемых. Основными понятиями общей дидактики как науки являются: "преподавание", "учение", "учебный предмет", "учебный материал", "учебная ситуация", "метод обучения", "педагог", "обучаемый" и др. Это - специфические понятия дидактики как науки. Но наряду с этими понятиями, дидактика оперирует другими понятиями, а именно: "обучение", "образование", "самообразование", "воспитание. По мнению представителей новой педагогики, главной проблемой дидактики стала активизация обучаемого в процессе обучения. Следовало сделать так, чтобы учеба носила самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие. Получение знаний обучаемыми в ходе их спонтанной деятельности. Отсюда название "ОБУЧЕНИЕ ЧЕРЕЗ ДЕЛАНИЕ". Структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Современная дидактика считает, что знания обнаруживаются в умениях обучаемого и что, следовательно, образование состоит не столько в формировании "абстрактного" знания, сколько в развитии умений использовать его для получения новых знаний и решения жизненных задач. Процесс обучения носит также и воспитывающий характер. Педагогическая наука считает, что связь между воспитанием и обучением является объективной закономерностью, также как связь между обучением и развитием. Однако воспитание в процессе обучения осложняется слиянием внешних факторов (семья, микросреда и пр.), что делает воспитание более сложным процессом. Воспитательная функция обучения состоит собственно в том, что в процессе обучения формируются нравственные и этические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять законы в нем принятые. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы социального
14. СОВРЕМЕННЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ И ТЕОРИИв основе определенной д. Теории или концепции лежит понимание сущности процесса обучения.
Для оценки Д. теории или концепции выдвигают следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в соответствии с определенной теорией или концепцией. В качестве основных показателей результативности обучения принимают полноту и степень приближения к заданным нормам, определяемым через цели обучения и результаты обучения (в качестве которых могут быть приняты психические изменения, новообразования в личности, качество знаний, способы деятельности, уровень мышления). Эффективность обучения свидетельствует не столько об уровне достижения целей, сколько о трудоемкости, времени и затраченныхресурсах(материальных,экономических,человеческих).
«Знать, что мы знаем то, что мы знаем, и что мы не знаем того, чего мы не знаем — это и есть истинное знание».
Концепция Д. энциклопедизма. Сторонники данного направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Баседов) считали, что основная цель образования состоит в передаче обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. «Энциклопедист» считает, что содержание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, события, явления или процесса прямо пропорциональна количеству изученного учебного материала. В этом случае содержание образования перегружено информацией, лавиной, обрушивающейся на обучающегося. Для полного освоения содержания образования требуется поиск интенсивных методов со стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.
Концепция Д. формализма. Данное направление характеризуется переоценкой субъективно-процессуальной стороны образования. Его сторонники (Э. Шмидт, А. А. Немейер, И. Песталоцци, А. Дистервег, Я. В. Давид, А. Б. Добровольский) рассматривали обучение как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся.
Концепция Д. прагматизма (утилитаризма). Представители данного направления (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) трактуют обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Для того чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные современной цивилизации. Поэтому приоритет отдается не чтению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов поведения через практические занятия, через «погружение» обучающегося в разные виды деятельности.
Концепция функционального материализма. В основе концепции (В. Оконь) лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. Поэтому в качестве основного критерия для построения учебных дисциплин представители этого направления видят ряд «ведущих идей», имеющих мировоззренческое значение. Например: идея эволюции в биологии, функциональных зависимостей в математике, классовой борьбы в истории. Слабость данной концепции состоит в том, что при конструировании содержания учебных предметов нельзя ограничиться только ведущими идеями.
Парадигмальная (от греч. paradigma — пример, образец) концепция обучения. Суть этой концепции (Г. Шейерль) состоит в том, что учебный материал следует представлять, во-первых, не систематически, а «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на типичных фактах и событиях; во-вторых, «экземпляристски» представлять содержания вместо непрерывного изложения всего учебного материала. Целое познается путем скрупулезного и основательного анализа единичного факта, явления или события.
Кибернетическая концепция обучения. Представители данного направления (С. И. Архангельский, Е. И. Машбиц) рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. То есть абсолютизируется роль учебной информации и механизмов ее усвоения, а значит, процесс усвоения знаний. При этом недооценивается значение логико-психологических и индивидуально-личностных особенностей субъектов учебного процесса.
Ассоциативная теория обучения. Ее методологические основания были заложены Дж. Локком и Я. А. Коменским. Данная теория базируется на следующих принципах:
• всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образцы важны постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям;
• основной метод — упражнение.
Основная задача ассоциативного обучения заключается в обогащения сознания обучающегося образами и представлениями.
Слабость ассоциативной теории в том, что ее средствами не обеспечивается формирование творческой деятельности, не закладываются умения самостоятельного поиска новых знаний.
Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения. Авторы данной теории (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащихся проводить через взаимосвязанные этапы:
• предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;
• формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций;
• формирование действия по внутренней речи;
• переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.
В рамках этой теории успешность обучения определяется созданием со стороны учителя и уяснением обучающимся ориентировочной основы новых действий и тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. По мнению специалистов, эта теория дает хорошие результаты, если обучение действительно начинается с материализованных действий.
Управленческая модель обучения. Авторы данного направления (В. А. Якунин и др.) рассматривают обучение в терминах управления. С этих позиций процесс обучения осуществляется на основе соотнесения дальних, средних и ближних целей (стратегических, тактических, оперативных задач). Раскрывая процесс обучения, выделяются этапы его организации как процесса управления:
• формирование целей;
• формирование информационной основы обучения;
• прогнозирование;
• принятие решения;
• организация исполнения;
• коммуникация;
• контроль и оценка результатов;
• коррекция.
Тенденции развития системы образования и обучения. Сложившуюся в мире систему образования многие называют «поддерживающим обучением». Оно основано на подготовке человека к решению повседневных проблем и предназначено в основном для поддержания существующей системы образа жизни и деятельности человека.
Однако в мире обозначилась иная тенденция, связанная с переходом на другой тип обучения — «инновационный». Ему присущи две характерные особенности. Первая — это обучение предвидению, то есть ориентация человека не столько в прошлом опыте и настоящем, сколько на далекое будущее. Такое обучение должно подготовить человека к использованию методов прогнозирования, моделирования и проектирования в жизни и профессиональной деятельности.
15. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ. ТИПЫ ОБЩЕОБР.УЧ.ЗАВЕДЕНИЙ, КОТОРЫМИ ПРЕДСТАВЛЕНА СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В РФ.Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих структур, в число которых входят:
1. Преемственные образовательные программы различных уровня и направленности, федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования.
Образовательная программа определяет содержание образования определенных уровня и направленности. В Российской Федерации реализуются образовательные программы, которые подразделяются на:
· общеобразовательные (основные и дополнительные);
· профессиональные (основные и дополнительные).
К основным общеобразовательным относятся программы:
· дошкольного образования;
· начального общего образования;
· основного общего образования;
· среднего (полного) общего образования.
К основным профессиональным относятся программы:
· начального профессионального образования;
· среднего профессионального образования;
· высшего профессионального образования (программы бакалавриата, программы подготовки специалиста и программы магистратуры);
· послевузовского профессионального образования.
С учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы осваиваются в следующих формах:
в образовательном учреждении - в форме очной, очно-заочной (вечерней), заочной;
в форме семейного образования; самообразования; экстерната.
Допускается сочетание различных форм получения образования.
Перечни профессий и специальностей, получение которых в очно-заочной (вечерней), заочной форме и в форме экстерната не допускается, в части компетенции Российской Федерации устанавливаются уполномоченным Правительством Российской Федерации федеральным органом исполнительной власти (см. постановления Правительства Российской Федерации по начальному, среднему и высшему профессиональному образованию).
Использование дистанционных образовательных технологий находится в компетенции образовательного учреждения.
2. Cеть образовательных учреждений и научных организаций, реализующих образовательные программы различных уровня и направленности, федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования.
Образовательным является учреждение, осуществляющее образовательный процесс, то есть реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся, воспитанников.
Образовательные учреждения могут быть государственными (федеральными или находящимися в ведении субъекта Российской Федерации), муниципальными, негосударственными (частными, учреждениями общественных и религиозных организаций (объединений)).
Образовательное учреждение является юридическим лицом.