Трудности чтения и дислексия

Особенности процесса овладения чтением могут проявляться в затруднениях, возникающих на любом этапе обучения. При этом отмечается:

§ неусвоение букв;

§ побуквенное чтение (трудности звуко-слогового синтеза);

§ разнообразные искажения звуко-буквенного состава и шюго-ритмической структуры слов;

§ трудности глобального (целостного) восприятия слов;

§ непонимание читаемого.

Однако, прежде чем рассматривать расстройства процесса чтения, мы хотели бы отграничить их от объективно существующих трудностей, которые встречаются на начальных этапах обучения. Среди них можно указать:

§ несовпадение значения и названия буквы, приводящее к произнесению при чтении названий букв вместо звуков, например: «вэ, эм, дэ, эс, ка, эр, тэ, ща...».

Порой это можно наблюдать при неправильной подготовке детей к школе некоторыми родителями. Следует беречь детей от такого некорректного усвоения звуко-буквенных обозначений, поскольку оно может препятствовать слиянию букв в слоги;

§ несовпадение норм написания и произносительных норм (для большей части слов в русском языке), вследствие чего «орфографически» прочитанное ребенком слово не воспринимается им на слух как знакомое (следует остановить внимание ребенка на типичных случаях таких расхождений, например: что = што; чтобы = штобы; его = ево; у него = у нево; конечно = конешно);

§ каждый читаемый слог произносится с подчеркнутым ударением, что затрудняет синтез слогов в слово, мешая узнаванию его звукового и ритмического образа.

Напомним, что подвижность ударения в русском языке (т.е. его нефиксированное место в словах и в разных формах одного и того же слова) составляет особую трудность при обучении чтению. У детей с хорошим развитием подобные трудности носят, как правило, кратковременный характер; в иных же случаях они сохраняются на протяжении длительного времени. Логопед, учитель начальных классов и родители должны понимать природу возникающих у ребенка затруднений и обеспечивать ему своевременное разъяснение и адекватную помощь.

Далее мы рассмотрим более существенные факторы, которые могут затруднять овладение чтением.

Частичное расстройство овладения навыком чтения в литературе обозначается термином «дислексия», в отличие от пол-ной неспособности к овладению чтением или распада уже сформированного навыка, обозначаемых термином «алексия».

Как отмечалось выше, процесс чтения организуется посредством сложного перемещения взора в целом слева — направо и сверху вниз по строчкам (при наличии остановок, регрессий и особенностей, связанных с уровнем техники чтения, скоростью осмысления читаемого в зависимости от сложности текста, условий его восприятия и задач чтения). Отмечаемые у детей с дислексией трудности целенаправленного перемещения взора выражаются в потере строки, пропуске и перестановке слов, слогов, букв; в чтении последующей строчки в обратном направлении. Порой при общем правильном направлении чтения отдельные звенья читаются в обратном порядке.

Учет специфических ошибок письма учеников	Аграмматизм	Ошибки	употребления предлогов
управления
согласования
словообразования
Антиципации
Персеверации
Смешения букв	По акустико-артикуляциоиному сходству	по кинетическому сходству
аффрикат
соноров Р - Л
Свистящих-щипящих
звонких и глухих парных согласных
Обозначение мягкости согласных	буквой Ь
гласными 2-го ряда
Ошибки звукового анализа	Контаминации
Упрощение структуры слов
Перестановки
Вставки
Пропуски
Отграничение речевых единиц	Слова
Предложения

Следующая трудность связана с тем, что письменная речь требует способности к осознанному анализу и синтезу, т.е. в процессе овладения ею дети учатся отделять значение слова от его обозначения, а также оперировать звуками и буквами как элементами устной и письменной речи. При дислексии с трудом закрепляются связи между звуком (фонемой) и его графическим символом (буквой, графемой). Для упрочения этой связи требуются упражнения в многократном восприятии рече-двигательных, речеслуховых, зрительных и двигательных раздражений при оперировании конкретными элементами, составляющими слово, фразу. Чаще наблюдается забывание букв, имеющих меньшую частотность употребления в языке, в частности, это может относиться и к заглавным буквам.

Наибольшую же трудность при обучении чтению представляет слияние букв в слоги. Трудности синтеза звуков в слоги связаны со сложностью перевода типового их звучания в звуки живой речи, когда произнесение меняется в зависимости от позиционных и комбинаторных условий включения звука в состав слова. Эти условия чрезвычайно изменчивы.

Слогослияние при чтении обеспечивается тонкими переходами речедвижений от предыдущего звука — к последующему, ибо звук в потоке речи не тождественен звуку, произносимому изолированно. На этом этапе возникает противоречие, а именно: при выделении звука из слова (анализе) ребенок называет «чистый», изолированный звук, а сливая звуки в процессе чтения (синтезируя), должен видоизменять их, учитывая позиционные и комбинаторные условия. Например, в зависимости от последующей гласной, согласный «н» прочитывается то как твердый, то как мягкий в словах «нос — нёс». Именно потому при чтении слогов и слов дети должны предварительно, до озвучивания согласного, оценить характер следующей за ним гласной. И чем лучше дети владеют устной речью, тем успешнее они овладевают слиянием при чтении.

Значительные сложности могут возникать при чтении стечений согласных (двух, трех и более), при этом степень трудности определяется не только характером самих согласных (являются ли они сонорами, щелевыми, взрывными, аффрикатами), но и местонахождением стечения в слове. При стечении согласных в начале слова соответствующая артикуляторная готовность возникает сразу из состояния относительного покоя. При стечении же согласных в середине или конце слова одна динамическая структура органов речи сменяется другой, тоже динамической. Тогда становится важным, идет ли смена динамических состояний артикуляционного аппарата на возрастающей или убывающей силе энергии ритма, т.е. предшествует ли стечение согласных ударному гласному, или следует за ним. В первом случае слово читается быстрее и легче, нежели во втором, когда стечение следует после ударения. Эта градация трудностей чтения слов в зависимости от их ритмико-слоговой структуры установлена и развита в исследованиях Н.Х. Швачкина (1953) и Л.И. Румянцевой (1955).

Не следует забывать и о том, что у значительной части младших школьников не сформировалась акустико-артику-ляционная дифференциация — в результате их чтение осложняется еще и разнообразными смешениями букв.

Наличие целого ряда перечисленных выше факторов может приводить к необоснованным догадкам в ходе чтения, когда, не желая обнаруживать своих затруднений, дети пробуют угадывать слова, подменяя ими те, что подлежат прочтению. Вот пример прочтения учеником 2-го кл. Романом Б. слова «игрушки»: «и-гу-ш-ки, руш-ки, рушкий (поясняет: «человек»), иг-рус, ш-ги-га, Игорь». Всю эту цепочку слов ученик читал без какого-либо вмешательства с нашей стороны, т.е. его не торопили, не поправляли, а терпеливо ждали, когда мальчик справится с чтением слова. По-видимому, он сам не был удовлетворен прочтением и потому продолжал поиск вариантов. Очевидно одно: сквозь все технические трудности явственно проступает стремление к осознанию читаемого. Этим объясняется и столь неожиданный, но понятный самому чтецу финальный «вариант слова».

Бывает, что ученик прочитывает текст вслух, но не может сказать, о чем читал, т.к. все его силы уходят на преодоление технических трудностей. Так, ученица 2-го кл. Света М. прочитала маленький рассказ про эхо, произнося каждый раз «охо»:

§ Про что ты читала?

§ Про охо, не знаю, что это.

§ Какие события в лесу произошли?

§ Хорошие... (улыбается смущенно). Ничего не запомнила.