Методика обучения произношению

Проведение ранней и интенсивной работы по развитию остаточного слуха детей принципиально изменяет пути формирования произносительных навыков. Дети овладевают произносительной стороной речи не только в ходе специальных занятий, но и при подражании речи педагога и воспитателей, воспринимаемой слухо- зрительно и только на слух, на всех занятиях, в быту, играх, в общении. Пути овладения произношением в этих условиях сугубо индивидуальны. И все же намечается общая для всех детей поэтапность в обучении произношению. В дошкольный период выделяется два этапа работы.

На первом этапе — с начала обучения до четырех — четырех с половиной лет — у детей развивают способность к подражанию, и в первую очередь к подражанию звучащей речи, побуждают их выражать свои желания, чувства, сообщения устно, т. е. в любом доступном им оформлении (аналогично лепету слышащего ребенка), а главное — формируют потребность в устном общении (словом или фразой) на уровне произносительных возможностей каждого ребенка.

Первый этап характеризуется тем, что усвоение произносительных навыков осуществляется при подражании речи взрослых, воспринимаемой слухо- зрительно и на слух. При этом основным методическим приемом является сопряженная и отраженная речь, широко используется речевая ритмика. Первый этап обучения — это период нерегламентированного усвоения звукового состава речи. Усвоение произносительной стороны речи в этот период крайне индивидуально, что обусловлено, в частности, тем, что остатки слуха, подражательная способность и моторные возможности у разных детей различны.

В этот период дети овладевают словом в первую очередь как слогоритмической структурой, а также усваивают в нем произнесение ряда звуков. Слова могут произноситься детьми по-разному: точно, с полным звуко- слоговым составом (дом, мама, Вова); приближенно, т. е. с заменой временно отсутствующих в речи звуков, с непроизвольно возникающими звуками-заменителями из числа усвоенных (папа — пока, пумага — бумага, матина — машина). Исключение составляют случаи неадекватных замен, являющихся грубыми дефектами: сонантность, закрытая гнусавость, универсальное озвончение, горловое р (при их появлении ребенка следует перевести на соответствующую регламентированную замену); усеченно, с неполным звуковым составом (пата, апата — лопата, то — стол, ди — иди).

На втором этапе обучения произношению (с четырех—четырех с половиной лет) в первую очередь уточняется звуко- слоговой состав слова при сохранении навыка слитного и ритмичного его произнесения. Этот этап работы характеризуется тем, что овладение произносительными навыками осуществляется на полисенсорной основе, т.е. не только на основе подражания речи

взрослых, воспринимаемой слухо- зрительно и на слух, но и с привлечением тактильно-вибрационных ощущений детей и специальных приемов коррекции произношения. При необходимости используются технические средства и специальное учебное оборудование (вибраторы, И-2М, компьютерная программа «Видимая речь», зеркала, шпатели и т. п.). Основными методическими приемами остаются сопряженная и отраженная речь, а также вводятся некоторые специальные приемы (поэтапное формирование правильной артикуляции, использование одной, имеющейся артикуляции для получения другой и т.п.); продолжает широко использоваться речевая ритмика. При автоматизации произносительных навыков большое внимание уделяется более самостоятельному использованию речевых средств: называнию картинок, ответам на вопросы, инициативным высказываниям.

На втором этапе усвоение звукового состава речи приобретает определенную регламентацию. Программой не только определяется уже примерное количество звуков, которыми дети должны овладеть, но и указывается конкретный звуковой материал. Слова на этом этапе обучения произносятся уже либо точно, либо приближенно.

Исходной и основной единицей обучения произношению в течение всего дошкольного периода является слово. При необходимости оно раскладывается на составные части, вплоть до изолированного звука, с последующим их соединением в слог, слово.

Как уже отмечалось, развивающееся слуховое восприятие принципиально расширяет возможности детей в усвоении произносительных навыков на основе подражания речи взрослых. Но подавляющее большинство малышей к началу обучения не умеют осознанно подражать даже крупным движениям. Поэтому на начальном этапе, особенно на первом году занятий, большое внимание уделяется обучению подражанию. Детям предлагаются для подражания различные движения, сопровождаемые произнесением звуков и слогов. Например, быстрая и медленная ходьба гуськом сопровождается произнесением слогосочетаний папапа в темпе, соответствующем темпу движения; хлопки в ладоши — произнесением слогосочетаний татата (также в различном темпе); плавное разведение рук в стороны — протяжным произнесением звука а и т.п. Задача педагога — научить детей воспроизводить максимально точно не только само движение, но и его характер: энергичный, резкий или плавный, одноразовый или повторяющийся. Дети долгое время могут выполнять эти движения молча, но каждый случай появления каких-либо голосовых реакций у ребенка следует поощрять.

Уточняя и развивая произносительные возможности детей, педагог на специальных занятиях проводит работу по вызыванию, автоматизации и коррекции звуков, с обязательным закреплением их в слове и фразе. Одновременно с этим на другом речевом материале он учит детей произносить слова слитно, с соблюдением звуко- слогового состава, с ударением, в нормальном темпе,

с соблюдением норм орфоэпии. Эта работа проводится со словами, звуковым составом которых дети уже овладели. Необходимо формировать у дошкольников и умение воспроизводить фразу слитно, на одном выдохе, при необходимости членя ее на синтагмы, сохраняя правильное воспроизведение входящих в нее слов. На материале фразы дети овладевают элементами интонации. При необходимости с детьми проводится работа по развитию речевого дыхания и голоса, устранению их дефектов.

В обучении дошкольников наиболее специфичным является первоначальный период, в котором широко используется речевая ритмика. Детям предлагаются для подражания различные виды движений, сочетающихся с произнесением фраз, словосочетаний, слов, слогов, звуков. Речевая ритмика способствует формированию ритмико-интонационной структуры речи, более естественному, слитному, ритмичному ее звучанию.

Основное внимание при работе над произношением уделяется формированию навыков правильного воспроизведения слова. В первоначальный период дети овладевают прежде всего его слогоритмической структурой. Но уже на этом этапе важно формировать и звуковой его состав, чему способствует работа по вызыванию и автоматизации звуков.

Остановимся на описании приемов вызывания и закрепления звуков с помощью речевой ритмики. Характер движения, сопровождающего произнесение, обусловливается общим для ряда звуков способом артикуляции. Приведем примерные образцы движений, которые могут взаимозаменяться для звуков с одинаковым способом артикуляции. Важно, чтобы характер движения оставался постоянным.

Движения, сопровождающие произнесение гласных звуков, плавные, длительные по времени, например¹:

¹И. п.— исходное положение.

По динамике слабо — без сильного мышечного напряжения.

По динамике напряженно — со значительным мышечным напряжением.

а — И. п.: руки перед грудью. Произнося звук а __, широко развести руки в стороны. По динамике слабо.

о — И. п.: руки внизу. Произнося звук о __, руки через стороны поднимаются вверх и округло соединяются над головой. По динамике слабо.

у — И. п.: кисти рук у плеч. Произнося звук у __, руки вытягиваются вперед. По динамике напряженно.

э — И. п.: руки вперед—в стороны. Произнося звук э __, руки поднять кистями вверх к плечам. По динамике слабо.

и — И. п.: кисти рук у плеч. Произнося звук и __, тянуть руки вверх, поднимаясь при этом на носки. По динамике очень напряженно.

Согласные звуки вызываются главным образом в сочетании с гласными. По характеру артикуляции, определяющей характер движения, выделяются согласные: взрывные глухие (п, т, к), взрывные звонкие (б, д, г), смычно-проходные (м, н, л),

фрикативные глухие (ф, с, ш, х), фрикативные звонкие (в, з, ж), вибрант (р), аффрикаты (ц, ч). Специальная работа по вызыванию мягких согласных в детском саду не ведется, но некоторые из них нередко появляются в самостоятельной речи детей (иногда на месте твердых).

Движения, сопровождающие произнесение взрывных глухих согласных, быстрые, резкие, по динамике напряженные, например:

п— произнося слог па, резко опустить руку со сжатым кулаком вниз; попеременно резко опуская руки со сжатыми кулаками вниз, произносить папапа.

т — произнося слог та, резко раскрыть сжатый кулак; попеременно раскрывать сжатые кулаки, произнося татата.

к — при произнесении слога ка резко откинуть назад голову, одновременно руки, согнутые в локтях, резко отвести назад (чтобы не упали наушники, откидывая голову назад, руками придерживать амбушуры наушников, резко отводя назад локти).

Произнесение слогов па и та можно сопровождать притоптыванием ногой (ногами), хлопками в ладоши, по бокам и т.п.

Движения, сопровождающие произнесение взрывных звонких согласных, быстрые, но расслабленные, например:

б — И. п.: руки согнуты в локтях. Произнося бабаба, расслабленно встряхивать кистями рук, одновременно медленно наклоняясь вперед; произнося слог ба, резко, но расслабленно опустить руки вниз.

д — И. п.: руки перед грудью. Произнося дадада, встряхивать кистями рук перед грудью; произнося слог да, утвердительно кивнуть головой.

г — произнося гагага, соединять указательный и большой пальцы рук.

Движения, сопровождающие произнесение смычно-проходных согласных, медленные, плавные, несколько напряженные, например:

м— И. п.: руки, согнутые в локтях, подняты вверх. Произнося м, руки вперед, как бы преодолевая сопротивление воздуха, на а — руки свободно в стороны. Паузы между произнесением звуков нет, движения плавно переходят одно в другое.

н — И. п.: руки перед грудью ладонями к себе. Произнося н __, руки вперед, на а- руки свободно развести в стороны.

л — И. п.: руки, согнутые в локтях, подняты на уровень плеч. Произнося ляляля, делать вращательные движения кистями; произнося слог ля, делать одно вращательное движение кистями рук.

Движения, сопровождающие произнесение фрикативных глухих согласных, плавные, продолжительные, очень напряженные, например:

ф— И. п.: руки на уровне шеи, с поднятыми ладонями от себя, локти вниз. Произнося звук ф __, разводить руки в стороны.

х — И. п.: руки, согнутые в локтях, с поднятыми ладонями от себя на уровне шеи. Произнося звук х, руки вытянуть вперед.

с— И. п.: руки перед грудью. При произнесении звука с__ руки опустить вниз или развести в стороны.

ш — И. п.: руки перед грудью. При произнесении звука ш __ делать волнообразные движения вниз; педагог и ребенок или два ребенка стоят друг против друга, ладонь в ладонь; произнося ш __, с силой нажимать на ладони противостоящего.

Движения, сопровождающие произнесение фрикативных звонких согласных, очень напряженные, дрожащие, например:

в — И. п.: руки в стороны. Произнося звук в __, слегка покачивать руками и туловищем («самолет»).

з — И. п.: руки перед грудью. Произнося звук з __, производить дрожащие движения кистями рук перед грудью.

ж — И. п.: руки перед грудью. Произнося звук ж __ резким волнообразным движением опустить руки вниз.

При произнесении звука р __ согнутые перед грудью руки вращаются одна вокруг другой («мотор»). По динамике напряженно. Работу по вызыванию аффрикат можно начинать только при условии правильного воспроизведения ребенком обоих составляющих их звуков: тс __, тш __. Между движениями, сопровождающими эти звуки, нет интервала. Сначала звуки с и ш в них произносятся протяжно, постепенно их произнесение сокращается; при этом так же постепенно переходят от двух движений к одному, например резко, с большой силой раскрыть кулаки. Можно использовать тактильные ощущения ребенка, указать на наличие короткой струи воздуха.

Работа над дифтонгами проводится в два этапа: сначала ребенка учат произносить слитно звук и и другой гласный (и __а __, и __о, __, и__ э __, и __у __, а __и __, о __ и__), сопровождая произнесение движениями, плавно переходящими одно в другое. При произнесении собственно дифтонга (йа, йо, йу и др.) движение рук вверх, сопровождавшее ранее произнесение звука и, заменяется очень коротким движением указательных пальцев вверх. Подражая педагогу, дети иногда вместо предложенного звука (слога) произносят другой (вместо та — па, вместо на — ма). В этом случае движение следует закрепить за тем звуком, который получается у большинства детей, остальных же постепенно перевести на общее для большинства движение.

Когда звук вызван, его следует ввести в слово. Слова подбираются таким образом, чтобы закрепляемый звук находился в наиболее удобной для его воспроизведения позиции: прямого слога — там, вот, пока; обратного — дом, сын, нос (для смычно-проходных и фрикативных); между гласными — вода, шуба, привет. Затем согласные звуки произносятся в сочетании со всеми гласными (в слогах, слогосочетаниях и словах) в различных позициях: в начале, середине, конце слова, при стечениях согласных.

При произнесении согласных в сочетании с различными гласными движения, сопровождающие их, несколько видоизменяются в зависимости от той гласной, которая входит в слог. По мере овладения звуковой стороной речи движения становятся

более единообразными для звуков одной группы. Например, произнесение пу и ту может сопровождаться следующими движениями: руки, сжатые в кулаках и согнутые перед грудью, резко вытягиваются вперед с одновременным выбрасыванием указательных пальцев. В случае замены одного согласного другим следует вернуться к тому движению, в котором звук вызван.

Проводя работу по вызыванию звука, педагог сначала дает образец звучания: произносит сам звук, слог и т. д. Затем дети произносят два-три раза вместе с ним, после чего проверяется произношение нескольких детей индивидуально. В заключение все вместе повторяют, при этом произнесение всегда сопровождается движениями.

Первый этап — период нерегламентированного усвоения звуков. В это время следует провести работу по вызыванию с помощью речевой ритмики всех звуков. Какие-то из них у детей появятся, какие-то нет. Опыт показывает, что существует определенная закономерность в последовательности появления звуков в речи детей. Из гласных обычно первыми появляются а, о, у, э, из согласных — губно-губные (п, б, м), губно-зубные (ф, в), некоторые язычно-зубные (т, н, л), т. е. звуки, наиболее доступные для слухо- зрительного восприятия и не требующие для воспроизведения тонких двигательных дифференцировок. Эти звуки первыми включаются в работу.

Звуки — это лишь один из элементов слова. Главное — формирование навыка правильного произнесения слова, когда составляющие его элементы — слитность, ударение, звуко- слоговой состав — одно целое. При этом используются разнообразные виды работ: воспроизведение слова по подражанию, чтение с разложением на части и без разложения, называние картинок, ответы на вопросы и т. д. На протяжении всего периода дошкольного обучения при работе над словом и фразой широко используется речевая ритмика. При этом в первоначальный период основная «нагрузка» в ее использовании падает на формирование звуко- слогового состава, а в дальнейшем — на интонационный строй. Рассмотрим приемы работы над словом с использованием речевой ритмики.

Слово делится на части, которые совпадают или нет со слоговым делением. Часто отдельными движениями подчеркивается произнесение смычно-проходных и фрикативных звуков, особенно когда они находятся в конце слова или при стечении согласных (там __, миш __ка). Это несколько препятствует появлению призвуков и пропуску одного из согласных в стечениях. Произнесение каждой части слова сопровождается движением. При этом характер движений слитный, переход одного артикуляционного движения в другое обусловливает такой же характер крупных движений, сопровождающих произнесение. Каждое движение продолжает следующее без интервала во времени. При специальной работе над словом на первых этапах допустим несколько замедленный темп произнесения; при этом слитность и ударение в слове должны быть сохранены.

По мере необходимости из слова вычленяются отдельные слоги и даже звуки, с условием их последующего синтеза в слове. Для соблюдения ребенком естественного темпа произнесения количество движений постепенно сокращается вплоть до его произнесения на одном движении.

Работа проводится следующим образом: педагог произносит слово в нормальном темпе, слитно, соблюдая ударение и орфоэпические нормы; затем дети вместе с ним произносят его слитно, но в несколько замедленном темпе, фиксируя внимание на звуках, воспроизведение которых вызывает затруднение; после этого дети вместе с педагогом произносят слово в темпе, близком к естественному (на этом этапе можно попробовать сократить количество движений); в заключение дети произносят слово самостоятельно. Рассмотрим этапы работы над словом на примерах.

Мама— 1. Произнесение слова сопровождается двумя движениями, соответствующими слогу ма. 2. Ма — правая рука в сторону, ма — левая рука в сторону, мама — обе руки одновременно вниз. 3. Мама произносится на одном движении — руки вниз или в стороны. В случае произнесения слова как мбамба (мпампа) следует выделить звук м__ и отработать его изолированное произнесение, затем произнести слог ма. В случае появления вновь закрытой гнусавости звуки м и а можно несколько раз произнести с паузой: м __а __, при этом внимание ребенка обращается на то, что губы при произнесении звука м не разжимаются. Постепенно пауза между звуками сокращается, наконец слог произносится слитно, на одном движении. Затем возвращаются к целому слову — мама.

Там— энергичный указательный жест — та — заканчивается напряженным движением руки вниз — м __.

Помоги— резкое движение кулаками вниз — па; руки плавно вперед — в стороны — ма; руки резко вверх — ги.

Усвоению словесного ударения способствует обучение детей умению произносить слогосочетания с разными ритмами, сопровождая их отхлопыванием, отстукиванием, дирижированием, например: ТАта, таТАта. Детей также учат произносить ряд ритмичных слогосочетаний типа: ТАтаТАтаТАта, ТАтатаТАтатаТАтата, затем в эти ритмические ряды включаются слова и фразы, например: таТАтаТА — вода, вода; ТАтататаТИ — папа, помоги!

Речевая ритмика оказывает значительную помощь в работе над фразой, при этом движения приобретают характер плавного дирижирования. На одном движении произносится короткая фраза или синтагма. Слова выделяются тогда, когда этого требует интонация. Среди упражнений, используемых для формирования навыка произнесения фразы, можно выделить те, которые построены на ограниченном речевом материале. Они направлены на то, чтобы дети учились произносить большой по объему речевой материал и не испытывали при этом затруднений в звуковоспроизведении.

Это упражнения типа: па — ма, папа — ма, папа — мама, па — ма; мама тут, мама там, мама, мама тут и там.

Часто используется и фразовый материал, подобранный по фонетическому принципу, например:

В лесу темно, Все спят давно. Одна сова не спит — На суку сидит.

Тише, мыши! Кот на крыше. А котята еще выше.

В работу включаются и различные стихи, которые дети учат к праздникам.

Особое внимание уделяется формированию интонационной стороны речи. Речь детей будет интонированной в том случае, если речь взрослых эмоциональна, а обучение детей воспроизведению интонации проводится на материале первых звуков и слогов (например, по подражанию взрослому дети произносят звук о с интонацией боли, осуждения, радости, при этом широко используются естественные жесты);

— создание и использование ситуаций, в которых разнообразные эмоции можно выразить междометиями: ай-яй-яй! ой! ах! ура!;

— проведение специальных упражнений, в которых противопоставляются те или иные интонации, например: Да? Нет! Да. Я? Нет, ты!;

— использование речевого материала с ярко выраженным интонационным рисунком, например:

Дождик, дождик — ай-яй-яй! Зонтик, зонтик — дай, дай, дай!

Милая, милая Мама моя!

Ой-ёй-ёй Как высоко!

проведение игр, предполагающих изменение высоты голоса и его интенсивности, например:

Идет папа-медведь — ТОП — ТОП — ТОП,

Идет мама-медведица — Топ — Топ — Топ,

Идет Мишутка — топ-топ-топ-топ и т. п.

К четырем — четырем с половиной годам дети должны овладеть умением воспроизводить слогоритмическуюструктуру слова и ряд звуков в нем, причем «набор» этих звуков крайне индивидуален: в речи присутствует большое количество звуков-заменителей. На втором этапе обучение произношению приобретает значительно большую регламентацию, используются специфические традиционные приемы работы, широко представленные в специальной литературе.

Глухие и слабослышащие дети, обладая теми или иными произносительными навыками, часто не реализуют их в речи. Вместе с тем одной фиксации внимания ребенка на произношении с помощью инструкции «Говори хорошо» порой бывает достаточно, чтобы значительно повысить разборчивость его речи. Это говорит об огромной важности систематического контроля за фонетической стороной речи. Такой контроль имеет разную степень строгости

в зависимости от возраста детей и их обученности. У самых маленьких нужно поощрять всякую попытку к говорению, а не исправлять то, что получается при этом. Иначе можно отбить всякую охоту говорить. В работе педагога и воспитателей должна быть преемственность; они оба ориентируются на фонетические возможности ребенка, следят за появлением у него новых произносительных навыков и их реализацией в речи.