Деятельности неслышащих дошкольников

Собственное письмо дошкольников с нарушенным слухом используется исключительно в целях фиксации слова в графическом коде, продления его жизни, которое в устной речи имеет менее продолжительное существование. Кроме того, письменное воспроизведение структуры слова подготавливает его анализ.

Первоначально дети видят слова на табличках. Знакомые (короткие) слова они могут срисовать. В число этих слов обычно входят такие: мама, папа, собственное имя, некоторые названия любимых игрушек, животных и т. п. Желание писать при интенсивном использовании письменных табличек у детей возникает рано — до трех лет. Педагог не заставляет детей писать буквы, слоги, слова, но если они начинают писать свои каракули, то помогает им лучше увидеть образец (печатное слово, отдельные буквы в нем). При этом он старается закрепить и те пассивные движения, которые требуются для воспроизведения крупных букв.

Это делается путем направления руки ребенка рукой взрослого. От ребенка не требуется точного соблюдения строки, размера букв, но ему дается направление письма на листе бумаги (на доске, на снегу, на песке и т. д.), т. е. желательно, чтобы слово писалось слева направо. Некоторые дети пишут слово справа налево (с конца слова к его началу) и даже снизу вверх (а затем лист разворачивают на 90°). Никакого обучения каллиграфии на данном возрастном этапе быть не должно, но последовательность в срисовывании букв любого слова необходима, так как это связано с правильным устным проговариванием, с дактилированием. У многих детей изначально формируется зеркальное воспроизведение письменного слова. Это важно преодолевать частым показом направления зрительного восприятия слов с табличек (проводится черта пальцем от начала слова к концу) и даже постепенным отгибанием части табличек со слогами или буквами.

Педагог, показывая образцы письма детям, обращает их внимание на расположение слова на пространстве листа бумаги, показывает, что нельзя слово «нарисовать» где-то в уголке или с одного боку. Но в целом детям предоставляется известная свобода, и они не подозревают, что начали учиться писать. Разумеется, здесь не должно быть никаких специальных упражнений или тренировок в написании одних и тех же слов или их элементов.

Отдельные слова детьми срисовываются или воспроизводятся по памяти достаточно точно, а некоторые слова заменяются весьма своеобразным письмом: черканием, ломаными линиями, рисунком заборчика и т. п. Педагогу не следует запрещать маленьким детям писать каракулями или пытаться переводить их на правильное письмо. Наоборот, и черкание, и включение в каракули приближенно воспроизведенных букв или их элементов создают условия для постепенного перехода к общепринятому шрифту, к более точному восприятию печатного слова.

По мере овладения аналитическим чтением и дактилированием навыки письма заметно улучшаются. Однако до конца дошкольного периода дети пишут только печатными буквами, постепенно подравнивают размеры букв друг к другу. Точное соблюдение письма по линиям не является строго обязательным. Переписывание одних и тех же слов или фраз в целях улучшения графической стороны нежелательно. Требования к написанному слову примерно такие же, как к любому рисунку: похоже, непохоже, чисто, аккуратно, красиво или некрасиво.

Иными словами, письмо здесь выступает как вид речевой деятельности, когда ставится цель передать небольшую информацию отсутствующему человеку (письмо, записка, поздравительная открытка маме, заболевшему другу и т. п.) или ответить на вопросы, при этом всем даются разные задания (своего рода уплотненный опрос).

Например, при работе по теме «Весна» педагог после беседы, описания картины, игры «Бывает — не бывает» раздает детям

листочки с заданиями: «Напиши названия весенних месяцев»; «Напиши названия перелетных птиц»; «Напиши, что делают дети в саду и в огороде весной» и др. Каждый ребенок вспоминает свое и пишет в соответствии с заданием.

К концу дошкольного периода многие дети, которых никто не учил рукописному шрифту (как показали специальные проверки), могут читать знакомые слова и фразы, предъявляемые им в письменном виде. Привыкание глаза к печатным буквам ускоряет процесс восприятия рукописного шрифта. Разумеется, это умение формируется у детей при особой мотивации, когда им важно понять содержание информации, каким-то образом касающейся их самих. Например, дети нередко смотрят в планы педагога, которые лежат раскрытыми на его столе,— их интересует, кто из них будет оставлен на индивидуальные занятия, кто будет разучивать стихи или песенки к утреннику, кому предназначен тот или иной речевой материал для отработки и т. д. Они читают записи вслух и сообщают об этом друг другу, демонстрируя педагогу свое умение читать «взрослые» буквы. В целом это говорит о формировании у детей готовности к овладению письмом в школе, а главное, о развитии языковой способности.

ТРЕБОВАНИЯ К ФОРМИРОВАНИЮ ВИДОВ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Для каждого вида речевой деятельности, которыми приходится овладевать неслышащим детям в дошкольном учреждении, характерны свои способы обучения. При обучении фиксируется внимание на отдельных действиях: так правильно, так неправильно. Некоторые действия у детей вызывают затруднения, связанные с их индивидуальным восприятием, анализом, синтезом, обобщением, уровнем развития моторики и др. Однако многое зависит и от мотивации того или иного вида деятельности. Поэтому формирование каждого вида речевой деятельности подчинено развитию ее мотивационно-потребностного плана.

Педагог напоминает: говорить нужно внятно, слитно, громко, чтобы тетя поняла, какую ты хочешь получить игрушку; чтобы тетя-врач поняла, что у тебя болит; чтобы мама поняла, что нового и интересного было в детском саду. Часто детям говорят так: «Трудные или новые слова можно продактилировать (сказать рукой), чтобы запомнить и правильно написать. Если кто-то из ребят ошибся, не понял, забыл, как сказать правильно, помоги ему, скажи рукой, напиши на листочке. Обо всем, что произошло в выходной день дома, что нового ты увидел и узнал, можно написать в тетради и принести эти записи в детский сад. Другие дети прочитают, им будет интересно. Писать надо правильно, чтобы все поняли. Кого-то нет на занятиях в группе — можно ему написать о том, что мы делали, что нового узнали сегодня, что видели на прогулке».

Выбор речевой деятельности в конкретных условиях всегда сопровождается объяснением ее соответствия данной ситуации.

На разных этапах занятия, при проведении отдельных видов работы над словесным оформлением содержания ситуации, текста, картины педагог, требуя использования предлагаемых речевых средств, регулирует включение того или иного вида речевой деятельности. Например, при чтении рассказа: «Слушайте, что будем делать дальше. Будем читать рассказ. Я повторю еще раз. Слушайте. Верно. Мы будем читать рассказ. Рассказ называется... (слушайте). Скажем вместе. Скажи, Сережа. Повтори, Саша. Говори рукой. Правильно. Откройте книги. Читайте один раз дактильно (с рукой). Я слушаю. Говорите, кто прочитал и понял. Хорошо. Прочитайте задание без руки. Кто знает ответ? Скажи устно, Таня. Верно. Кто хочет ответить по-другому? Напишите свой ответ на листочке. Миша, скажи свой ответ всем ребятам с рукой. Повтори внятно без руки. Молодец».

Назначение каждого вида речевой деятельности, как и само содержание высказывания, постепенно осознается детьми как обязательный учет условий общения, возможностей собеседника, степени сложности словесного оформления.

Через письмо и дактилирование у детей вырабатывается умение достаточно точно воспринимать слово или фразу при устном предъявлении и соответственно более точно воспроизводить их структуру при проговаривании. Само использование этих вспомогательных форм речи нацеливает детей на внимание к строению слова, его форме, к формообразованию и к связям слов в предложении.

Только устное проговаривание или слухо- зрительное восприятие речевого материала, даже при быстром понимании обращенной речи, адекватных речевых реакциях, успешном расширении словарного состава, нередко сопровождается накоплением словарных и грамматических ошибок, грубым смешением слов и их форм, что в дальнейшем сдерживает темпы речевого развития. Избыточное же применение дактильной речи и табличек с печатными словами, ставшее самоцелью, также может явиться тормозом в речевом развитии, так как ограничивает возможности расширения речевой среды, не стимулирует у детей готовности общаться со слышащими сверстниками и взрослыми.

Поэтому каждому виду речевой деятельности должна быть отведена в педагогическом процессе своя роль, свое место с учетом исходного уровня речевого развития ребенка, степени сохранности слухового восприятия, сроков обучения, возраста, объема усвоенных речевых средств, готовности их воспринимать и применять, установки на речевое окружение.

Развитие языковой способности определено как объемом речевого материала и его повторяемостью, так и целесообразностью применения тех или иных видов речевой деятельности, их мотивированной сочетаемостью.