Технология педагогической аттестации

Проблема аттестации учителей — это проблема достоверной диагностики и оценки эффективности их учебно-воспитательной деятельности в единстве с оценкой качества и результативности деятельности обучаемых.

Диагностика и оценка эффективности деятельности учителя с целью его более достоверной и доказательной аттестации содержит две стороны. Первая — это оценка эффективности образовательного процесса, основой которого является урок, вторая — оценка результата, то есть в первую очередь степени обученности учащихся (диагностика уровня их воспитанности и развития).

Общие требования к оценке труда учителя характеризуются критериями результата и процесса.

Критерий результата (результат педагогической деятельности). Качество знаний учащихся по предмету, их воспитанность определяются:

запасом фактических знаний по предмету;

умением пользоваться полученными знаниями (грамотно писать, решать задачи);

пониманием сути процессов и явлений в природе и обществе;

степенью самостоятельности учащихся;

умением добывать знания;

отношением к делу, поведением в школе, активностью в общественно полезной трудовой деятельности, эстетической и физической культурой.

Критерий процесса. При всей важности результатов учебной и воспитательной работы недопустимо ограничивать ими показатели труда учителя. С этой целью изучаются:

• работа учителя над повышением своей квалификации;

качество уроков, учебная и воспитательная работа;

умение учителя осуществлять индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения и воспитания;

работа с родителями и педагогическая помощь семье в воспитании детей.

Аттестация учителей проводится в три этапа.

Первый этап — создание решением педагогического совета аттестационной комиссии в образовательном учреждении и ее утверждение руководителем данного учреждения.

На основании Положения об аттестации оформляется ряд документов личного дела педагогического работника для прохождения аттестации: заявление на аттестацию, копия документа о результатах повышения квалификации, экспертное заключение о результатах выполнения контрольных и других квалификационных работ, аттестационный лист, выписка из приказа руководителя образовательного учреждения.

Для получения второй квалификационной категории учитель обращается в школьную аттестационную комиссию, для получения первой квалификационной категории — в аттестационную комиссию муниципального управления, для получения высшей квалификационной категории — в главную (краевую, областную) аттестационную комиссию.

Второй этап — организация оценки уровня квалификации учителя, результативности его профессиональной деятельности.

Третий этап — принятие решений аттестационными комиссиями и издание приказа по результатам аттестации.

На основании решений аттестационных комиссий руководители органов управления образования и образовательных учреждений издают приказы о присвоении педагогическим работникам квалификационных категорий и устанавливают уровень оплаты труда по соответствующим разрядам.

Анализ описанной системы повышения квалификации свидетельствует, что ее эффективность определяется качеством управления, отношением руководителей к совершенствованию педагогического мастерства учителей и воспитателей, организаторов школьного дела, то есть зависит от личностных качеств директоров школ, от отношения к учителю организаторов школьного дела в районе, области, стране.

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ

Анкетирование— метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросных листов (анкет).

Вид обучения— обобщенная характеристика обучающих систем, устанавливающая особенности обучающей и учебной деятельности; характер взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения; функции используемых средств, методов и форм обучения.

Воспитание— 1) в социальном смысле — функция общества по подготовке человека к жизни, осуществляемая всеми социальными институтами; 2) в педагогическом смысле — целенаправленный процесс формирования личности, осуществляемый педагогами.

Воспитательная система— совокупность взаимосвязанных компонентов, составляющих целостную социально-педагогическую структуру и выступающих постоянно действующими факторами воспитания.

Диагностика— точное определение результатов образовательного (воспитательного) процесса.

Дидактика— наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах и организационных формах.

Дидактическая игра— коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.

Задатки— анатомо-физиологические особенности организма, являющиеся предпосылками развития способностей.

Закон— необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между явлениями.

Закономерности обучения (воспитания)— устойчиво повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения (воспитания).

Закономерности педагогического процесса— объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса.

Знание— понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов, сведений, понятий, правил, законов, теорий, формул, характеристик и т.д. (результат усвоения системы фактов, понятий, законов, закономерностей, теорий и др.).

Индивид— отдельно взятый человек в совокупности всех присущих ему качеств: биологических, физических, социальных, психологических и др.

Индивидуальность— своеобразное сочетание индивидуальных свойств человека, отличающее его от других людей.

Коллектив (школьный)— группа воспитанников, объединенная общей социально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющая общие выборные органы, отличающаяся сплоченностью, общей ответственностью, взаимной зависимостью при безусловном равенстве всех ее членов в правах и обязанностях.

Концепция непрерывного образования— современная альтернативная система взглядов на развитие образовательной практики; провозглашает учебную деятельность человека как неотъемлемую и естественную составную часть его образа жизни в любом возрасте.

Личность— человеческий индивид как продукт общественного развития, субъект труда, общения и познания, детерминированный конкретно-историческими условиями жизни общества.

Межличностные отношения— субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

Методология педагогической науки— учение о принципах, методах, формах и процессах познания и преобразования педагогической действительности.

Методы воспитания— способы решения воспитательных задач и осуществления воспитательного взаимодействия.

Методы контроля— способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности обучаемых и педагогической работы обучающих.

Методы обучения— способы совместной деятельности обучающих и обучаемых, направленные на достижение ими образовательных целей.

Методы педагогического исследования— способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий.

Наблюдение— метод исследования, рассчитанный на непосредственное получение нужной информации через органы чувств.

Навык— автоматизированный компонент сознательной деятельности (умение, доведенное до автоматизма, высокой степени совершенства).

Наследственность— свойство организмов передавать от родителей к детям определенные качества и особенности.

Образование— целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином установленных государством образовательных уровней.

Обучаемость— индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком новых знаний и умений, а также способов и приемов продуктивной деятельности в процессе обучения.

Обучаемый— человек, которому целенаправленно передают знания, умения и другие компоненты социально-культурного опыта для того, чтобы он мог активно использовать их в процессе своей жизнедеятельности.

Обучающий— человек, целенаправленно передающий освоенные им знания и умения, способы действия при выполнении определенных задач и разрешении проблем, а также свое понимание жизни и отношение к ней.

Обучение— целенаправленный процесс взаимодействия обучающих и обучаемых, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие последних.

Общение— одна из универсальных форм активности лично
сти (наряду с познанием, трудом, игрой), проявляющаяся в уста
новлении и развитии контактов между людьми, в формировании
межличностных отношений. к

Отметка— условное выражение количественной оценки знаний, умений и навыков обучаемых в цифрах или баллах.

Педагогика— наука о воспитании, обучении и образовании детей и взрослых.

Педагогическая технология— строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.

Педагогический процесс— специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач.

Перевоспитание— вид воспитания, целью которого является устранение отрицательных и развитие положительных качеств и свойств личности.

Правило обучения (воспитания)— конкретное указание, как надо поступать в типичной педагогической ситуации процесса обучения (воспитания).

Прием обучения (воспитания)— составная часть или отдельная сторона метода обучения (воспитания).

Принципы обучения (воспитания)— основные (общие, руководящие) положения, определяющие содержание, организационные формы и методы обучения (воспитания) в соответствии с его целями и закономерностями.

Принципы педагогического процесса— исходные ведущие требования к обучению и воспитанию, конкретизируемые в ряде правил, рекомендаций.

Противоречия— столкнувшиеся в конфликте противоположные начала.

Развитие— процесс количественных и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человека, обусловленный влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов.

Рефлексия— осознание и осмысление собственных действий, приемов, способов деятельности.

Самоактуализация— стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей.

Самовоспитание— осознанная, целеустремленная деятельность человека, направленная на саморазвитие, самообразование, совершенствование положительных и преодоление отрицательных личностных качеств.

Самообразование— активная целенаправленная познавательная деятельность человека, связанная с поиском и усвоением знаний в интересующей его области.

Самооценка— оценка человеком собственных возможностей, качеств, достоинств и недостатков, места среди других людей.

Саморегуляция— процесс управления человеком собственными психологическими и физиологическими состояниями, а также поступками.

Самоуправление— процесс регулирования жизнедеятельности коллектива посредством полномочных лиц.

Склонность— предрасположенность к чему-либо.

Содержание образования— педагогически адаптированная система научных знаний, связанных с ними практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть обучающимся.

Социализация— усвоение человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих в данное время данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводство им социальных связей и социального опыта.

Способности— индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности.

Среда— реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека.

Стандарт образования— система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала.

Тест— стандартизированные задания, результат выполнения которых позволяет измерять некоторые психофизиологические и личностные характеристики, а также знания, умения и навыки испытуемого.

Тестирование— метод педагогического исследования с использованием тестов.

Умение— способность выполнять какие-то действия, опираясь на правила (владение способами применения знаний на практике).

Учебный план— документ, который определяет состав учебных предметов, изучаемых в учебном заведении, порядок (последовательность) их изучения и количество учебных часов, отводимых на изучение каждого предмета в год, неделю; продолжительность учебного года, каникул.

Учение— деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний.

Форма обучения— внешняя сторона организации учебного процесса.

Форма организации обучения— конструкция отдельного звена процесса обучения, определенный вид занятий.

Формирование— процесс становления личности человека в результате объективного влияния наследственности, среды, целенаправленного воспитания и собственной активности личности.

Ценности педагогические— нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога.

Ценностные ориентации— отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров.

Эксперимент (педагогический)— научно поставленный опыт преобразования педагогической действительности в точно устанавливаемых условиях.

ПЕРСОНАЛИИ

АмонашвилиШалва Александрович (р. 1931) — грузинский педагог. Один из инициаторов обучения детей в условиях школы с шести лет. Руководит экспериментом по определению нового содержания, форм и методов начального обучения. Система обучения- и воспитания, разработанная Ш.А. Амонашвили, строится на гуманистической основе, вере в ребенка. В такой школе отменены балльные оценки, не допускается сравнение детей друг с другом. Ученики соучаствуют в построении урока, составлении заданий, собственного учебника. Ш.А. Амонашвили предлагает организацию такой детской жизни, которая помогает взрослому направить энергию ребенка на продуктивные занятия.

Основные работы: Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980; Здравствуйте, дети! М., 1983; В школу — с шести лет. М., 1986; Как живете, дети? М., 1986; Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

БабанскийЮрий Константинович (1927—1987) — доктор педагогических наук, профессор. Разработал теорию оптимизации обучения. Считал возможным использование этой теории для решения педагогических проблем тактического и стратегического характера. Предложил систему конкретных рекомендаций по выбору эффективных форм и методов предупреждения неуспеваемости и второгодничества, основанную на всестороннем изучении причин неудач школьников. Разработал теорию научной организации педагогического труда.

Основные работы: Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М., 1977; Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1985; Избранные педагогические труды. М., 1989; Педагогика: Учебное пособие для педагогических институтов. М., 1983.

Блонский Павел Петрович (1884—1941) — педагог и психолог, доктор педагогических наук, профессор. Дореволюционные работы имели историко-философский и историко-педагогический

характер (сочинения о педагогических взглядах Я. А. Коменского, К.Д. Ушинского, Ф.Паульсена). В учебных пособиях для вузов «Курс педагогики» (1916), «Задачи и методы народной школы» (1916) сформулировал взгляды на основные педагогические проблемы (предмет педагогики, сущность и задачи воспитания, закономерности развития ребенка и др.). Считал, что правильно построить педагогический процесс нельзя без знания возрастных и индивидуальных особенностей детей. Исследования П.П. Блон-ского середины 1920-х гг. основывались на двух главных принципах: идее развития (необходимость рассматривать психику как результат эволюции) и целостном подходе к изучению ребенка (необходимость изучать его психические и физические свойства в их взаимосвязи и взаимодействии).

Основные работы: Трудовая школа. М., 1919; Педология. М., 1936; Психологические очерки. М., 1927; Мои воспоминания. М., 1971.

ВентцельКонстантин Николаевич (1857—1947) — педагог-теоретик и пропагандист свободного воспитания. Развитие творческой, независимой, самобытной личности, чувствующей свою неразрывную связь и солидарность со всем человечеством, считал главной задачей воспитания. В «Декларации прав ребенка» (одной из первых в мировой практике) в 1917 г. провозгласил для детей равные со взрослыми права и свободы. Разработал принципы построения единой трудовой школы. Многие идеи свободного воспитания (уважение к личности ребенка; создание школы-общины, организованной на принципах самоуправления; творческий характер производительного труда; связь образовательной деятельности с жизнью, природой и др.) нашли применение в строительстве советской школы. В 1920—1930-е гг. создал новое направление — «космическую педагогику», высшей целью которой является воспитание личности, осознающей себя Гражданином Вселенной.

Основные работы: Основные задачи нравственного воспитания: М., 1896; Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. Пг. — М., 1923; Освобождение ребенка. М., 1923.

ГербартИоганн Фридрих (1776—1841) — немецкий философ, психолог и педагог. Придавал большое значение воспитывающему обучению, в процессе которого развивается многосторонний интерес: эмпирический — к окружающему миру; умозрительный — к причинам вещей и явлений; эстетический — к прекрасному; симпатический — к близким; социальный — ко всем людям; религиозный.

Основные работы: Общая педагогика, выведенная из целей воспитания. М., 1806; Очерк лекций по педагогике. М., 1835.

ГончаровНиколай Кириллович (1902—1978) — педагог, доктор педагогических наук, профессор. Автор работ по методологии

педагогики, теории воспитания и обучения, истории отечественной и зарубежной педагогики и школы, ряда учебников и учебных пособий по педагогике.

Основные работы: Основы педагогики. М., 1947; Вопросы педагогики. М., I960.; Педагогическая система К.Д. Ушинского. М., 1974.

ДаниловМихаил Александрович (1899—1973) — педагог, доктор педагогических наук, профессор. Разрабатывал проблемы методологии педагогики, педагогического образования, методики педагогических исследований. Основное внимание уделял проблемам дидактики. Создал концепцию начального образования. Сформулировал ряд концептуальных положений, нашедших отражение в педагогических исследованиях.

Основные работы: Дидактика К.Д. Ушинского. М., 1948; Разработка методологических проблем педагогики. М., 1971.

Дистервег Фридрих Адольф Вильгельм (1790—1866) — немецкий педагог. Выступал за мирное преобразование общественных отношений, отводя важное место просвещению. Разделял идею общечеловеческого воспитания. Задачу школы видел в воспитании гуманных и сознательных граждан. Подчеркивал, что любовь к своему народу неотделима от любви ко всему человечеству.

Основные работы: Руководство к образованию немецких учителей. М., 1956.

ЕсиповБорис Петрович (1894—1967) — педагог, доктор педагогических наук, профессор. Разрабатывал проблемы дидактики. Большое место в научной деятельности Б.П. Бхипова занимали вопросы методов и организационных форм обучения, теории урока, классификации уроков по основным дидактическим задачам и целям. Является автором руководства по дидактике для учителей начальных классов, учебников по педагогике для педучилищ и институтов, а также работ по вопросам воспитания и истории педагогики.

Основные работы: Дидактика. М., 1957; Самостоятельная работа учащихся на уроках. М., 1961.

ЗанковЛеонид Владимирович (1901—1977) — педагог, психолог, дефектолог. Обосновал возможность применения в педагогических исследованиях разных видов педагогического эксперимента. Впервые исследовал объективную закономерную связь между обучением и общим развитием детей; создал новую дидактическую систему начального обучения, направленную на общее развитие детей.

Основные работы: Наглядность и активизация учащихся в обучении. М., 1960; О предмете и методах дидактических исследований. М., 1962; Дидактика и жизнь. М.,,1968.

ИвановИгорь Петрович (1923—1989) — доктор педагогических наук, профессор. Разрабатывал идеи воспитания детей в коллективе, выдвинутые А.С. Макаренко и другими отечественными педагогами. С 1950-х гг. вел педагогический эксперимент по организации коллективов детей и взрослых в школах и созданных им творческих объединениях. Один из авторов коммунарской методики.

Основные работы: Воспитывать коллективистов. М., 1981; Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989.

КаптеревПетр Федорович (1849—1922) — педагог и психолог, профессор. Разрабатывал проблемы дошкольной педагогики и семейного воспитания, дидактики, истории русской педагогики, теории общего образования. Определил сущность и содержание, формы и методы образовательного процесса. Общим основанием педагогики считал антропологию. Обосновал необходимость вариативности общеобразовательных школ, дифференциации учебного процесс.

Основные работы: Задачи и основы семейного воспитания. СПб., 1913; История русской педагогики. СПб., 1915.

КершенштейнерГеорг (1854—1932) — немецкий педагог, профессор. Автор теории гражданского воспитания, которая изложена в книге «Понятие гражданского воспитания». Тесно связывал гражданское воспитание с занятием определенной профессией. Способствовал введению активных методов обучения с широким использованием наглядных пособий, практических работ, экскурсий.

Основные работы: Основные вопросы школьной организации. Пг., 1920.

КоменскийЯн Амос (1592—1670) — чешский мыслитель-гуманист, педагог, общественный деятель. В совершенствовании системы воспитания и образования людей видел один из путей исправления мира. Вопросы воспитания и обучения Коменский рассматривал в неразрывном единстве. Он призывал к широкому (универсальному) образованию на основе родного, а затем и латинского языка — языка науки и культуры того времени. Основные требования к обучению: раннее его начало, соответствие учебного материала возрасту ребенка. Считал, что разум человека способен охватить все при последовательном и постепенном продвижении вперед, следуя от близкого к далекому, от известного к неизвестному, от целого к частному. Теорию всеобщего универсального образования изложил в «Дидактике», в которой частные вопросы образования рассматривал в связи с общими проблемами воспитания.

Основные работы: Великая дидактика. Мир чувственных вещей в картинках. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих. Всеобщая мудрость (Пансофия). М., 1982.

КорчакЯнуш (наст, имя и фам. — Генрик Гольдшмит) (1878—1942) — польский педагог, детский писатель, публицист и общественный деятель. Выработал собственную концепцию детства и путей формирования ребенка как личности. Цель воспитания — полное, свободное и гармоничное развитие внутренних сил и способностей каждого конкретного ребенка, формирование личности в духе идеалов добра, красоты и свободы, с внутренней самостоятельностью и чувством собственного достоинства. Корчак руководил детскими приютами, преподавал в Институте специальной педагогики, выступал как эксперт в суде по делам несовершеннолетних. В период гитлеровской оккупации пытался сохранить «Дом сирот». Отклонив предложения о побеге, Корчак в августе 1942 г. вместе с 200 своими воспитанниками и всем персоналом «Дома сирот» погиб в газовых камерах концлагеря Треблинки.

Основные работы: Педагогическое наследие. М., 1990; Как любить ребенка. М., 1990.

КрупскаяНадежда Константиновна (1869—1939) — теоретик и организатор советской педагогики и системы народного образования. В 1917—1920 гг. участвовала в создании системы народного просвещения и разработке основополагающих документов. Отстаивала идеи отечественных педагогов о демократизации управления народным образованием. Н.К. Крупская подчеркивала роль школы как центра воспитательной работы с населением по повышению общей культуры.

С особым вниманием относилась к разработке теоретических основ деятельности детских и юношеских организаций. В подготовке учителя Н.К. Крупская считала основными связь педагогической теории и практики, ориентацию на политехническое обучение и трудовое воспитание учащихся.

Основные работы: Пед. соч. Т. 1—11. М., 1957—1963.

ЛайВильгельм Август (1862—1926) — немецкий педагог, теоретик экспериментальной педагогики, доктор философии. Был сельским учителем, с 1892 г. преподавал в учительской семинарии. Придавал значение в педагогической практике организации действия, в понятие которого включал любую практическую и творческую деятельность учащихся и их поведение. С помощью дидактического эксперимента стремился определить условия успешного обучения и обосновать оптимальную систему наглядных средств и методов обучения.

Основные работы: Школа действия. Пг., 1920; Экспериментальная педагогика. М., 1927.

ЛоккДжон (1632—1704) — английский философ, политический мыслитель и педагог. Разработал эмпирическую теорию познания. Педагогическая система Дж. Локка сочетает в себе три аспекта: физическое воспитание, воспитание души (нравственное воспитание) и образование. Основу нравственного воспитания Дж. Локк видел в формировании правильного представления о добродетели. Разрабатывая методы воспитания и образования, Дж. Локк подчеркивал необходимость постепенного и последовательного формирования у воспитанника устойчивых положительных привычек. Стремился придать обучению практический характер. Разработал своеобразную программу воспитания джентльмена.

Основные работы: Пед. соч. М., 1939.

МакаренкоАнтон Семенович (1888—1939) — педагог и писатель. Осуществил беспримерный в педагогической практике опыт массового перевоспитания детей-правонарушителей в трудовой колонии им. М. Горького (1920—1928) и детской коммуне им. Ф.Э. Дзержинского (1927—1935). А.С. Макаренко разработал законы и принципы организации жизнедеятельности коллектива и коллективного воспитания: закон параллельного действия, закон развития коллектива, принцип перспективных линий, принцип педагогической целесообразности, принцип активной целеустремленности, принцип целостности процесса воспитания, принцип ответственной зависимости; ряд положений, связанных с организацией правильного тона и стилей отношений в коллективе, эстетикой воспитания.

Основные работы: Педагогическая поэма, Флаги на башнях, Марш 30-го года (Пед. соч. Т. 1—8. М., 1983—1986.)

МаслоуАбрахам Гарольд (1908—1970) — американский психолог, ведущий представитель гуманистической психологии. Теория личности Маслоу послужила одним из источников гуманистического воспитания. Главная задача педагогики, по мнению Маслоу, «помочь человеку обнаружить в себе то, что в нем уже заложено». В русле идей Маслоу в западной педагогике решаются практические вопросы воспитания одаренных детей.

Основные работы: Самоактуализация. Психология личности. Тексты. М., 1982.

МонтессориМария (1870—1952) —итальянский педагог, врач. Возглавляла Институт педагогики ЮНЕСКО в Гамбурге. Утверждала, что существует особый мир детства и развитие ребенка подчиняется его законам. Задачу воспитания видела в со-

здании условий, которые соответствуют потребностям ребенка, помогают выявлять запросы и способствуют его самовоспитанию, самообучению. Главные формы обучения и воспитания — самостоятельные, индивидуальные занятия детей или специально разработанный индивидуальный урок. Система Монтессори основана на идеях свободного воспитания.

Основные работы: Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в «домах ребенка». М., 1920; Самовоспитание и самообучение в начальной школе. М., 1922.

ОгородниковИван Трофимович (1900—1978) — доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки. Изучал вопросы истории советской школы, системы образования, теории педагогики и методов обучения в средней и высшей школе, подготовки учителей и организации педвузов. Вел экспериментальные исследования по повышению эффективности урока. Автор программ и учебников по педагогике.

Основные работы: Методика изучения эффективности урока по основам наук в школе. М., 1959; Повышение идейного и теоретического уровня педагогических дисциплин в педагогических и учительских институтах. М., 1947.

ПесталоцциИоганн Генрих (1746—1827), швейцарский педагог, один из основоположников дидактики начального обучения.

Песталоцци считал, что воспитание должно дать детям из народа хорошую трудовую подготовку и одновременно развить их физические и духовные силы, что в дальнейшем поможет избавиться им от нужды. Подчеркивал важность связи и тесного взаимодействия умственных, нравственных и физических способностей ребенка в обучении, которое обеспечивает гармоничное развитие человека.

Песталоцци расширил содержание начального обучения, включив в него сведения из географии и природоведения, рисование, пение, гимнастику. Ему принадлежит мысль о введении в начальной школе элементов геометрии. Он стремился настолько упростить методику начального обучения, чтобы ею с успехом могли пользоваться и учитель начальной школы и любая мать-крестьянка.

В 1792 г. Законодательным собранием Французской республики Песталоцци было присвоено звание гражданина Француз-ской республики.

Основные работы: Лингард и Гертруда, Как Гертруда учит своих детей, Письмо к другу о пребывании в Станце, Лебединая песня / Избр. пед. соч. под ред. В.А. Ротенберп В.Н. Кларина. М., 1981.

ПироговНиколай Иванович (1810—1881) — анатом, хирург, педагог, общественный деятель. Свое педагогическое кредо выразил в статье «Вопросы жизни». Показав нелепость сословного воспитания, разлад между школой и жизнью, Н.И. Пирогов выдвинул в качестве главной цели воспитания формирование высоконравственной личности, готовой отрешиться от эгоистических устремлений ради блага общества. Для этого необходимо перестроить всю систему образования на основе принципов гуманизма и демократизма. Задачи обучения Н.И. Пирогов считал подчиненными воспитанию и нравственному развитию личности. В процессе воспитания главное внимание уделял выработке высоких нравственных убеждений и цельного мировоззрения. Взгляды Н.И. Пирогова оказали большое влияние на развитие отечественной педагогической мысли и получили большой общественный резонанс.

Основные работы: Собр. соч. Т. 1—8. М., 1957—1962.

РаблеФрансуа (1494—1553) — французский писатель-гуманист. Философскую и социальную основу педагогики Ф. Рабле составляло убеждение, что человек по своей природе расположен к добру. Критериями для оценки личности Ф. Рабле ставил не только принцип «хорошего происхождения», но и принцип образованности, полагая, что что гуманистические идеалы индивидуального и социального бытия могут передаваться из поколения в поколение через организованную систему воспитания. Был сторонником наглядных методов обучения, органического сочетания умственных занятий с физическими упражнениями и активной деятельностью, включающей практическое освоение различных ремесел.

Основные работы: Гаргантюа и Пантагрюэль. М., 1973.

РуссоЖан Жак (1712—1778) — французский писатель и философ. Разработал теорию свободного воспитания. Считал, что воспитание является опорой любой формы правления и потому носит общественный характер. От него зависит благополучие не только государства, но и каждого индивида. Воспитание должно следовать за «природой человека», сообразуясь с возрастными особенностями ребенка. Особую роль в воспитании играют два свойства человеческой натуры: способность воспринимать мир через ощущения и любовь к себе.

Обучение и воспитание неразрывно связывает одна цель: научить ребенка жизни, вырастить человека самостоятельного, здравомыслящего, доброжелательного к людям, уверенно чувствующего себя в любом положении. Для каждого возрастного периода Ж.Ж. Руссо предусматривает особые задачи и средства воспитания. Особое значение придается трудовому воспитанию и обучению. В труде надлежит воспитывать ребенка, но не лишать его самостоятельности. Педагогическая модель Руссо во многом была гипотетической, основанной не на конкретных фактах, а на выводах из философской концепции мироздания и общества.

Основные работы: Эмиль, или О воспитании, Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми / Пед. соч. Т. 1—2. М., 1981.

СкаткинМихаил Николаевич (1900—1991) — педагог, д.ч. АПН СССР. Разрабатывал методологические основы педагогической науки, вопросы совершенствования процесса обучения, содержания образования. Его исследования по фундаментальным проблемам дидактики легли в основу работ, проводимых в СССР и других странах. Одним из первых начал разработку теории конструирования учебных программ. Автор ряда новых принципов дидактики, в том числе принципа научности обучения; соавтор дидактических концепций содержания образования и методов обучения.

Основные работы: Совершенствование процесса обучения. М., 1971; Школа и всестороннее развитие детей. М., 1980; Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.

СухомлинскийВасилий Александрович (1918—1970)— педагог, заслуженный учитель школы УССР, Герой Социалистического Труда, лауреат Государственной премии УССР. С 1948 г. директор Павлышской средней школы. Создал оригинальную педагогическую систему, основанную на принципах гуманизма, признании личности ребенка высшей ценностью. В.А. Сухомлинский строил процесс обучения как радостный труд; большое внимание уделял формированию мировоззрения учащихся; важную роль в обучении отводил слову учителя, художественному стилю изложения, сочинению вместе с детьми сказок, художественных произведений и пр. Разработал комплексную эстетическую программу «воспитания красотой». Система В.А. Сухомлинского противостояла авторитарному воспитанию и критиковалась официальными педагогическими кругами за «абстрактный гуманизм».

Основные работы: Сердце отдаю детям, Павлышская средняя школа, Мудрая власть коллектива, Рождение гражданина, Разговор с молодым директором школы и др. / Избр. пед. соч. Т. 1—3. М., 1979—1981).

ТолстойЛев Николаевич (1828—1910) — писатель, мыслитель, педагог.

Л.Н. Толстой в своих педагогических сочинениях предстает, с одной стороны, как учитель-новатор, практик и организатор, с другой — мыслитель, стремящийся решать кардинальные философские, психологические проблемы.

Стержнем всего педагогического творчества Л.Н. Толстого стала проблема духовно-нравственных основ развития личности. Становление личности писатель понимал как формирование ее нравственной сферы в различ