Четвертый этап обучения —предложения из нескольких слов

Основные задачи логопедического воздействия:

1) научить детей грамматически правильно строить предложения из 3-5 слов; 2) научить первоначальному самостоятельному словоизменению некоторых существительных и глаголов; 3) сформировать простейшие навыки связной речи.

Этот раздел предназначается для работы с детьми, которые могут строить предложения из 3-4 слов. В речи детей имеются предложения, в которых подлежащее (название лица или предмета) согласуется со сказуемым (глаголом) в 3-м лице единственного и множественного числа.

Активный словарь детей пополняется словами, обозначающими признаки предметов, наречиями, но появившиеся прилагательные употребляются аграмматично: "каси сяпка", "каси ябака" (красная шапка, красное яблоко). Характерна неточность значений слов: названия действий заменяются названиями предметов, одни названия действий заменяются другими по сходству ситуации (моет — стирает, пишет — рисует) и т.д. Часто глагол делает заменяет названия многих действий: "деватя делает ведо" (девочка наливает воду в ведро), "матики делают снег" (мальчики играют в снежки).

Однако если на предыдущих этапах речевого развития слова в предложениях никак не связывались между собой, то на новом этапе развития речи появляется способность изменять форму слова в зависимости от его роли в предложении. А потому у существительных и глаголов появляются флексии, которые в некоторых случаях совпадают с языковой нормой: "дай масин-у" или "мама мо-ит ни-гу" (мама смотрит книгу), но в большинстве случаев флексивное оформление бывает неправильным: "пьет чашкам" (пьет из чашки), "ест ложком" (ест ложкой).

Очень часто форма существительного остается исходной. Например на вопрос: "С кем ты приехал?" — ребенок отвечает: "Мама".

Несмотря на то, что дети могут согласовывать глаголы изъявительного наклонения с субъектом действия, их речь пестрит предложениями, в которых на месте изъявительного наклонения используются инфинитив и повелительное наклонение или основы этих форм: "матик пить ади" (мальчик пьет воду), "исова" (рисует), "писа" (пишет). Очень часто возникают затруднения при согласовании подлежащего и сказуемого в 3-м лице множественного числа, особенно если глаголы во множественном числе оканчиваются на -ат (-ят): "мали сплют" (мальчики спят).

Этот уровень развития аномальной речи можно характеризовать как начало усвоения словоизменения, которое протекает со своими специфическими закономерностя-

ми. По нашим наблюдениям, в случае тяжелого недоразвития речи дети не усваивают синтаксической структуры предложения. Так, в предложении "Матик тоит дом кубики" или "Деватька кусает суп лоски" существительные кубики и ложки употреблены в именительном падеже множественного числа вместо родительного падежа множественного числа и творительного падежа единственного числа: кубиков, ложкой. Такое проявление аграмматизма указывает на смешение падежей, т.е. на то, что ребенок не усваивает их синтаксического значения.

В случаях менее тяжелой речевой патологии отмечается смешение падежных окончаний в пределах значения одного падежа: "ложком", "домы", "деревы" и т.д. Так, например, в предложении "Мишка лез на дереву" или в словосочетании "много пчелов" мы отмечаем влияние одних падежных окончаний на другие в пределах значения одного падежа, что на данном уровне развития речи можно рассматривать как доброкачественные ошибки, что наблюдается в нормальном развитии детской речи, но, разумеется, в гораздо меньшей степени.

Напомним, что при нормальном развитии речи только к пяти годам окончательно усваиваются типы склонений и что численно преобладающие окончания усваиваются раньше и нередко появляются на месте реже употребляемых окончаний. Например, для существительных такими "главенствующими" окончаниями детской речи будут следующие: -у (винительный падеж), -ом (творительный падеж), -е (предложный падеж), -ов (множественное число родительный падеж).

Напомним также, что и сами "главенствующие" формы слов ребенок усваивает неодновременно: например, очень трудно усваивается родительный падеж множественного числа, который к тому же первоначально имеет только окончание -ов, -ев ("стулов", "тетрадев").

Если у слов появились флексии, необходимо различать смешения окончаний различных падежей и смешения падежных окончаний в пределах вариантов одного падежа.

На этом этапе развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: заменяются одним звуком а, у или и, смешиваются по значению — "от ведра" (из ведра), "играть в мячику" (играть в мячик).

Как правило, в усложненных формах речи и на усложненном лексическом материале (например, при попытке что-то пересказать или рассказать) количество аграмматичных построений возрастает.

В рассматриваемом периоде становления речи усвоение слоговой структуры слов у некоторых детей может задерживаться по сравнению с развитием умения строить предложения. В таком случае в речи ребенка появляются предложения и словосочетания, в которых слова начинают грамматически правильно оформляться флексиями, а слоговая структура слов нарушается, упрощается: "иваит токи" (поливает цветочки).

Но бывает и наоборот, когда слоговую структуру слов ребенок усваивает сравнительно легко, т.е. хорошо воспроизводит ритмико-мелодическую сторону слова, а грамматизация предложений задерживается: "Деватька овит бабать-ки сачки" (Девочка ловит сачком бабочку).

Как правило, при недоразвитии речи усвоение звуковой стороны языка ребенком протекает медленно и своеобразно. Появляющиеся звуки дети долгое время смешивают между собой как по месту, так и по способу артикуляции. Дефекты звукопроизношения у разных детей проявляются по-разному, и это надо учитывать при коррекции звукопроизношения. У одних детей процесс усвоения звуков родного языка является как бы замедленным по сравнению с аналогичным процессом усвоения фонетики родного языка детьми с нормальным развитием речи. У других детей усвоение фонем никак не совпадает с последовательностью их усвоения здоровыми детьми. Уже на ранних этапах овладения фонетическим строем языка могут появиться дефектные артикуляционные уклады, например боковые, носовые и др.

Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, при которых идет последовательное смешение таких звуков, как п — т — к, с — т. Распространено смешение звуков к и х. У большинства детей отсутствует озвучение всех согласных. Отсутствует звук ы, который во всех положениях замещается звуком и. Один из распространенных специфических дефектов — отсутствие мягких согласных звуков п — б — м, т —д — и перед непередне-рядными гласными а, о, у, при этом мягкие согласные сохраняются перед переднерядными гласными и и э. Например, дети не могут произнести слова пять, тетя, опять; вместо этого они произносят: "пат", "тота", "апат" и т.д. И в то же время мягкий согласный созраня-ется в положении перед переднерядными гласными и и е: "Пета" (а не "Пэта", Петя).

Отсутствие мягких согласных перед непереднерядными гласными и в абсолютном конце слов с мягкой основой генетически связано с отсутствием звука ы, который замещается во всех положениях звуком и ("дим" вместо дым, "лапи" вместо лапы). Обратные замены твердых звуков на мягкие относятся к тому же дефекту. К числу распространенных нарушений звукопроизношения относится отсутствие йотации, при которой звук и (йот) замещается задненебным звуком х' или смешивается со звуком л', или опускается.

РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

Методические указания. Повторите задания на развитие понимания речи, предлагаемые на втором и третьем этапах обучения. Обратите внимание на понимание детьми грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов.