Методы, стимулирующие музыкальную деятельность

Метод эмоционального воздействия.

Метод создания эффекта удивления.

Метод создания ситуаций успеха (стимулирование интереса).

Метод сравнения (в плане общности и различий по эмоциональныи признакам и настроениям).

Метод переинтонирования (планомерное раскрытие учащимся смысла музыки через интонацию в процессе ее изменения и развития).

Метод создания проблемно-поисковых ситуаций (ставятся различные творческие задания, вызывающие интерес).

Методы активизации слухового опыта учащихся:

Метод тождества и контраста (Б.Асафьев- контрастное сопоставление произведений и их частей).= Метод сравнения (сходства и различия).

Метод «разрушения музыкального образа» (подмена средств выразительности).

Метод интонационно-образного анализа пьесы.

Метод уподобления характеру звучания (моторно-двигательное, словесное, тактильное, вокальное, мимическое, темброво-инструментальное, цветовое, полихудожественное). – (О.Радынова).

Другие общепедагогические методы: наблюдение, тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент, педагогическая диагностика (начальная, промежуточная, конечная).

Методы применяются в комплексе. Выбор методов определяется видом деятельности, музыкальной дисциплиной, возрастом учащихся, этапом работы над произведением.

Формы: урок (его виды), индивидуальное занятие, групповое занятие, репетиция, экскурсия, муз. викторина, зачет, экзамен, отчетный концерт, праздник (праздничный вечер), конференция, лекция, семинар, конкурс, творческий отчет, презентация, фестиваль.

Вопрос 5. История музыкального образования и воспитания в зарубежных странах в ХIХ –ХХ вв.Намечаются новые тенценции. До 20 века в основном репродуцирующая (приобретение знаний умений и навыков) то теперь музыкальное воспитание должно носить творческий характер. До этого был академический характер детям не давали время на творчество , то к концу 19 столетия. Репродуцирующая система не вполне результативна. Цель музыкального воспитания не в передаче музыкального опыта, а в воспитании любви к ней, развитии его творческих и нравственных задатков. Установившиеся формы преподавания не приносили детям радости.

Нужно разнообразить урок, апеллировать к нравственному миру ребенка, включить движения, игру, непринужденную форму общения, наглядные пособия и так далее. Жак- Далькороза – музыкально-педагогическая система в основе которой: псих. Раскрепощение личности, высвобождение ее природных биотоков, их направленность на творческое самовыражение в двигательных и инструментальных импровизациях. Отсюда – сольфеджио, пение в хоре, импровизация на рояле, гимнастика, двигательная импровизация. Основа система Дельсарта(хореограф). Активное ритмическое и слуховое воспитание по системе Жака ведет к бурному развитию всех основных музыкальных способностей. Жак создал сольфеджио для тела. Способствовало не только ритмическому, но и слуховому воспитанию.

Эта методика послужила к развитию системы немецкого композитора и педагога К. Орфа ( фольклорная архаика, первое место чувство музыкального ритма. Создал 5 томов «Шульверка» - материалы по импровизации это стимул для импровизации.

Мусическое воспитание по системе Орфа содержит синтез интеллектуального, эмоционального и творческого начал. Активизируются разные стороны музыкального слуха: звуковыстоный, интонационный, гармонический, динамический, тембровый, архитектонический слух.

Внегерский композитор З. Кодая. В основе многообразие певческих упражненией

Голландский педагог П. ван Хауве. В основе потребность к игре. Соединил методы Орфа и Кодая.

Французский педагог Делаланда. В основе Метод музыкального пробуждения, освобождения природных психологических свойств ребенка, склонность к игре, производству шумов.

Во 2-й пол. 19 в. в прессе в течение мн. лет велись споры сторонников консерваторского обучения с их противниками, отдававшими предпочтение воспитанию музыкантов вне уч. заведений. Критики консерваторской системы обучения (среди них был и Р. Вагнер) полагали, что широкая подготовка музыкантов-профессионалов препятствует формированию художеств. индивидуальности наиболее одарённых из них. Защитники консерваторий (в нач. 20 в. их аргументы подытожил Г. Кречмар), соглашаясь с рядом частных замечаний своих противников (писавших о формально-схоластическом изучении муз.-теоретич. дисциплин и их отрыве от практики, об узости и односторонности изучаемого репертуара, потере в иных случаях одарёнными людьми сил и времени в ходе совместного обучения с посредственными учащимися), вместе с тем указывали на решающие преимущества подготовки музыкантов в уч. заведениях: 1) возможность совмещать занятия по специальности с изучением дополнит. муз. дисциплин (сольфеджио, гармония, анализ форм, история музыки, обязательное для всех фп. и др.) и практич. музицированием в оркестре, ансамбле, хоре, а иногда и опере; 2) стимулирующая роль отдельных ярких примеров и соревнование в процессе занятий в коллективе; 3) большая доступность М. о. для относительно широкого круга людей. Как и раньше, в развитии М. о. исключительно важную роль играли школы мастерства во главе с крупными педагогами или музыкантами-творцами (вне зависимости от того, создавались ли эти школы в уч. заведениях или вне их). Могут быть выделены пианистические (например, М. Клементи, К. Черни, Ф. Шопена, Ф. Листа, А. Ф. Мармонтеля, Л. Дьемера, Т. Лешетицкого, Л. Годовского и др.), скрипичные (например, А. Вьётана, Й. Иоахима, Р. Крейцера), дирижёрские (Р. Вагнера, Г. Малера) и др. школы. В 19 в. в университетах сложились две несколько отличные друг от друга системы М. о., в основных чертах сохранившиеся и в 20 в. В одних странах (Германии, Австрии, Швейцарии и др.) ун-ты стали центрами только муз.-теоретич. образования; практич. музицирование (студенч. хоры, оркестры, ансамбли) носило здесь любительский характер, иногда, правда, поднимаясь до относительно высокого уровня. Подводя итог дискуссии о М. о. в ун-тах, Г. Кречмар в 1903 писал, что изучать в ун-те практич. дисциплины было бы столь же нелогичным, сколь обучать в высшей школе элементарной грамматике и рисованию, и что поступающие в ун-т должны быть практически хорошо подготовленными музыкантами и проходить здесь лишь основополагающие музыковедч. и общеэстетич. дисциплины. В др. странах (сначала в Великобритании, затем в США и др.), где подготовка музыковедов также проходила в ун-тах, студенты наряду с музыковедч. дисциплинами осваивали муз. практику и муз. педагогику.

В совр. капиталистич. и развивающихся странах система М. о., общего и специального, весьма различна. В большинстве стран лишь отдельные спец. муз. уч. заведения финансируются гос-вом, большая же часть находится в ведении частных лиц и обществ. организаций; значит. число муз. школ не имеет чёткого профиля, и в них нередко ведутся занятия с профессионалами и любителями, с детьми и взрослыми; плата за обучение во мн. уч. заведениях относительно высока, и лишь частные стипендиальные фонды дают возможность получать M. о. даровитым учащимся из малосостоятельных семей.

В Великобритании муз. занятия в общеобразоват. школах первых двух ступеней (infant- и junior-school) сосредоточены гл. обр. на пении. При этом развитие слуха основано чаще всего на методе "тоника-соль-фа" Дж. Кёрвена. Объединённые школьные хоры нередко исполняют достаточно сложный репертуар - от произведений Палестрины до соч. Р. Воан-Уильямса. Учащиеся разных ступеней общеобразоват. школы (включая seconda-ryschool) могут, по своему желанию, брать у частных педагогов уроки игры на фп. или орк. инструментах. Из этих учеников составляются школьные оркестры и ансамбли. В ряде графств имеются земельные муз. школы, во мн. городах частные юношеские муз. школы (Junior Music-School). Ученики разного рода школ (а также частных учителей) имеют возможность показать свои муз. умения в спец. организациях (Generale Certificate of Education, Associated Board of the Royal Schools of Music и др.). После этого решается вопрос, продолжать ли им занятия в муз. школах более высокого уровня (муз. колледжах, консерваториях, академиях) или в ун-тах. Наиболее известные муз. школы находятся в Лондоне (Корол. академия муз. и драм. иск-ва, Корол. муз. колледж, Корол. колледж для органистов), Манчестере (Корол. манчестерский муз. колледж) и Глазго (Корол. шотл. академия музыки). В крупных городах, где имеются ун-ты и муз. колледжи, нередко составляется совместный план их работы, направленный не только на подготовку музыковедов, но и музыкантов-практиков, в т.ч. педагогов.

В Италии общеобразоват. школы уделяют музыке мало внимания. Здесь, кроме частных и церк. муз. школ, существуют гос. консерватории и гор. муз. лицеи (уч. программы последних мало отличаются от консерваторских). Чтобы быть допущенным к выпускным испытаниям, учащиеся консерваторий на протяжении уч. курса должны сдать экзамены за низшую и высшую ступени. Для композиторов, органистов, пианистов, скрипачей и виолончелистов уч. курс длится 10 лет. При консерватории "Санта-Чечилия" (Рим) для композиторов и инструменталистов, окончивших одну из консерваторий, учреждены курсы, дающие высшую муз. квалификацию. В Сиене в Академии Киджана (находящейся в ведении интернац. обществ. организации) проводятся, как и во мн. высших уч. заведениях др. стран Европы, летние семинары для повышения квалификации музыкантов (занятиями руководят педагоги разных стран).

Во Франции с 1946 музыка занимает всё большее место в уч. программах общеобразоват. школ. Обучение ведётся по единой гос. программе, в к-рой много внимания уделяется развитию слуха и постановке голоса. В гос. и частных муз. школах, а также в консерваториях М. о. получают любители и профессионалы; значит. часть учащихся - дети. Кроме Парижской консерватории, в столице имеются и авторитетные частные высшие уч. заведения. Крупнейшие из них: "Эколь де мюзик классике релижьёз" (осн. в 1853 Л. Нидермейером), "Схола канторум" (осн. в 1894 А. Гильманом и В. д'Энди), "Эколь нормаль де мюзик" (осн. в 1919 А. Корто и А. Манжо). Характерно, что во Франции, где в организации обучения в спец. муз. школах конкурсная система играет большую роль, педагоги музыки для лицеев подбираются также но конкурсному экзамену, заключающемуся в проверке муз. и педагогич. знаний и умений кандидата. Подготовка педагогов-музыкантов высшей квалификации (для общеобразоват. средних школ) проходит в Париже при Лицее им. Ж. Лафонтена, где созданы спец. 3-летние курсы.

В ФРГ нет централизованного управления вопросами культуры, и поэтому постановка образования в федеральных землях несколько своеобразна. В общеобразоват. школах обучение музыке является обязательным. Хоровые, а также детские и нар. муз. школы ставят своей целью дать общее М. о. В нек-рых из этих школ обучение игре на муз. инструментах по особой программе начинается с 4-летнего возраста. Для одарённых детей при отд. общеобразоват. школах открыты муз. классы, а в нек-рых городах учреждены спец. муз. школы. Гор. и частные муз. школы объединены в ФРГ обществ. организацией - Союзом нем. муз. школ, к-рый с 1969 начал разрабатывать программы обучения по всем муз. специальностям. Задачи проф. обучения решают консерватории (как правило, средние муз. уч. заведения), высшие школы муз. иск-ва, муз. академии и ун-ты (здесь учатся гл. обр. музыковеды).

Вопрос 6. История отечественного музыкального образования и воспитания (от истоков до середины ХVII века).Музыкальное образование в дореволюц. России и в СССР. О М. о. в Др. Руси сохранилось мало сведений. В педагогике, складывавшейся в народе, наряду с пословицами, поговорками, сказками и песнями важную роль играли и синкретич. (включавшие и музыку) художеств. действа, в к-рых отражалось смешение др.-языч. и христианских обрядовых мотивов. В нар. среде родился тип скомороха - профессионального многостороннего "лицедея", умения и навыки к-рого приобретались в процессе семейного или цехового обучения. Из поколения в поколение передавались и поэтическо-муз. традиции слагателей героико-славильных песнопений. Систе- матическое же обучение музыке (точнее - церковному пению) проходило как в учреждаемых при церквах и монастырях школах, где шла подготовка духовенства и нужных государству грамотных людей, так и непосредственно в храмовых хорах, которые были не только исполнительскими коллективами, но и певческими школами. В таких школах воспитывались церковные певцы и распевщики (см. Знаменный распев).

В период феодального обособления русских земель стольные города удельных княжеств - Владимир, Новгород, Суздаль, Псков, Полоцк и др.- становились центрами церк. хор. культуры и здесь складывались свои местные певч. школы, опиравшиеся на общие принципы знаменного пения, но вносившие в него те или иные своеобразные черты. Сохранились сведения об одной из старейших и лучших певч. школ 12 в., учреждённой Андреем Боголюбским во Владимире. Несколько позже первенствующую роль в церк. пении и в обучении этому иск-ву стал играть Новгород, на долгие годы сохранивший за собой ведущее положение. Новгородская певч. школа подготовила выдающихся деятелей муз. культуры того времени - исполнителей, сочинителей музыки, теоретиков и педагогов. В период организации централизованного Рус. гос-ва во главе с Москвой нац. певч. школа впитала достижения мн. местных школ и более всего новгородской. Двух новгородцев - братьев С. и В. Роговых, деятельность к-рых относится к сер. 16 в., считают основоположниками моск. школы церк. пения. Как педагог особой славой пользовался Савва Рогов. Его знаменитые ученики - Фёдор Крестьянин (позже известный педагог) и Иван Нос были взяты Иваном Грозным в качестве придв. мастеров пения в Москву. Традиции новгородской школы развивал и третий прославленный ученик Рогова - Стефан Голыш, муз.-педагогич. деятельность к-рого проходила в Приуралье во владениях купцов Строгановых. Распространению и развитию певч. культуры способствовало постановление "Стоглавого собора" (Москва, 1551), вменившее в обязанность священникам и дьяконам создавать у себя на дому во всех городах Моск. Руси школы для обучения детей не только грамоте, но и "церковному пению псалтырному". Учреждение этих школ было призвано заменить обучение у т.н. мастеров грамоты (дьячков и "мирских людей", занимавшихся с отд. детьми чтением, письмом, молитвами и пением) и расширить сеть уч. заведений, существовавших в 14-15 вв. в нек-рых городах Др. Руси. Мастера церк. пения, входившие в состав придв. хора (создан в кон. 15 в.), нередко направлялись в др. города, монастыри и церкви для поднятия уровня хор. исполнительства. Простейшими муз.-теоретич. пособиями служили певч. азбуки (входили в разл. сб-ки 15-17 вв., см. Азбука музыкальная), в к-рых давался краткий свод и начертания знаков крюкового письма. Утверждение нового, много гол. стиля хор. пения (см. Партесное пение) и связанная с этим замена знаменного письма 5-линейной нотацией во 2-й пол. 17 в. внесли коренные изменения в методы обучения музыке. Систематич. свод правил партесного пения дан в трактате Н. П. Дилецкого "Мусикийская грамматика", предназначавшемся для обучения певцов и композиторов. В отличие от знаменных "азбук", основанных на чисто эмпирич. принципе, труд Дилецкого характерен рационалистич. направленностью, стремлением не только излагать правила, но и объяснять их. Особый тип уч. пособий, пользовавшийся известным распространением в кон. 17 в., представляют т.н. двоезнаменники, содержавшие параллельное изложение напевов в знаменной и 5-линейной нотации. К этому типу принадлежит "Ключ разумения" Тихона Макарьевского. С кон. 15 в., когда в Моск. Русь стали приглашать иноземных музыкантов, началось вовлечение рус. знати в инстр. и вок. светское музицирование и обучение игре на зарубежных инструментах.

В юго-зап. Руси, входившей в 16-17 вв. в состав Польско-Литовского гос-ва, известное значение в распространении М. о. имели т.н. братские школы, учреждавшиеся религиозно-просветит. организациями и служившие оплотом рус., укр. и белорус., населения против нац. угнетения и обращения в католичество. Вслед за Львовской школой (осн. в 1586) в др. крупных городах было открыто ок. 20 братских школ. В этих передовых для своего времени уч. заведениях (многие педагогич. принципы этих школ получили позднее отражение в "Великой дидактике" Я. А. Коменского) обучали пению и предметам квадривиума, куда входила и музыка. На базе слившихся в 1632 Киевской братской школы (осн. в 1615) и школы Киево-Печерской лавры (осн. в 1631) было учреждено первое укр. высшее уч. заведение - Киево-Могилянская коллегия (с 1701 - академия), в к-рой наряду с др. предметами изучалась и музыка. В Москве по образцу Киевской коллегии в 1687 открылась Славяно-греко-лат. академия, где также обучали церк. пению и "семи свободным искусствам".

Таким образом, итогом развития отечественного музыкального образования на этой стадии является становление двух принципиально разных педагогических систем. Одна из них была ориентирована на освоение древнерусской православной певческой культуры, другая - на освоение традиционной народной музыкальной культуры. Они и явились базой для дальнейшего развития отечественного музыкального образования.

Вопрос 7. История отечественного музыкального образования и воспитания от середины ХVII до конца ХХ в.Утверждение в России во второй половине XVII столетия нового взгляда на музыку как искусство, развитие светского музицирования и, соответственно, новых педагогических установок в области музыкального образования свидетельствуют о том, что с этого времени есть все основания говорить уже об отечественном музыкальном образовании в полном смысле этого слова. Показателем перехода его на качественно иную стадию развития является то, что впервые в музыкальном образовании именно музыкальное начало выдвигается на первый план. И это отмечается не только в музыкальном образовании светской ориентации, которое начинает развиваться как одно из основных направлений музыкального образования наряду с другими. Подобная переориентация прослеживается и в православном музыкальном образовании.

Новый импульс к развитию получает и музыкальное образование народной ориентации в связи со все более явно проявляющейся европеизацией взглядов на роль мирской музыки в общественной жизни. При этом в качестве магистрального направления, определяющего основную направленность развития музыкально-педагогической мысли и музыкально-образовательной практики, выступает музыкальное образование светской ориентации. Причем с этого времени кардинальные изменения в сфере музыкального образования уже не связаны более с выделением в нем принципиально новых направлений. Ее развитие идет по линии обогащения, "внутренних" преобразований, прослеживаемых в каждом из них. Однако преобразования эти не меняют общей трехслойной структуры музыкального образования в целом (музыкальное образование народной, религиозной и светской ориентации).

Изучение процесса становления и развития отечественного музыкального образования с позиции интонационного, парадигмально-педагогического и цивилизационного подходов показало целесообразность выделения в истории отечественного музыкального образования пяти основных этапов и стало основой для их концептуального осмысления:

Нам важны последние два этапа: на четвертом этапе развития отечественного музыкального образования (со второй трети до конца XIX столетия) магистральной линией развития отечественной музыкальной культуры, теории и практики музыкального образования становится последовательное расширение и углубление представлений отечественных педагогов-музыкантов о народности музыки, все боле глубокое проникновение их в сущность русской народной музыки ярко выраженное стремление к возрождению национальных традиций. Это находит свое выражение в постепенной переориентации-музыкантов на теоретическую разработку музыкально-педагогических концепций и технологий, отвечающих специфике русской национальной музыкальной культуры, и их претворение в педагогической практике.

Пятый этап в развитии отечественного музыкального образования (с начала XX столетия и до наших дней включительно) знаменует переосмысление педагогами-музыкантами целевых установок, содержания и методов музыкального образования. Это обусловлено интенсификацией процесса теоретического осмысления музыки как искусства; поли вариантностью взглядов на ее природу, новыми воспитательными и образовательными возможностями; сосуществованием различных музыкально-стилевых систем в рамках каждого из основных направлений развития музыкального образования, их взаимодействия и интеграции.

Весьма характерным для музыкального образования XX в., особенно второй его половины, является и обращение отечественных педагогов-музыкантов к изучению особенностей педагогического процесса; к осмыслению роли и значения учителя музыки (в широком смысле этого слова); к выдвижению новых, значительно более высоких музыкально-педагогических требований с соответствующей переориентацией на них содержания и методов обучения в системе профессиональной подготовки педагога-музыканта.

В значительной мере это обусловлено все более интенсивной разработкой в последние годы альтернативных подходов к музыкальному образованию, развивающих гуманистические традиции отечественной музыкально-педагогической мысли и музыкально-образовательной практики.

Отечественная музыкальная педагогки 20 века опирается на достижения передовой русской музыклаьно-педагогической мысли предыдущего столетия, задача которой является всеобщность начального музыкального образования. Асафьев, Яворский, Брюсова, Грозденская, Щацких. Все они создавали общую программу музыкального воспитальния.

Система Яворского – основанная на теории ладового ритма. Всякий муз.язык есть порождение эпохи, нужно поираться на музыку разных столетий, нац. Школ и эпох. Приоритет воспитания слуха: 1) слух строя 2)слух лада 3) слух временно 4)слух архитектонический 5) слух логики. Формирование музыкального мышления. По его инициативе в 20 е годы были введены уроки слушания музыки. Привлечение муз и внемуз ассоциаций. Творческое воспитание по методу Яворского выялвяло индивидульные свойства личности, способствовало ее нравственному совершенствованию.

Асафьев. Теория интонации, согласно которой интонация является смысловой единицей музыки. Методические принципы на основе торжества и контраста. Исполнительская деятельность направлена на активизацию музыкально слуха как основы музыкальных предствлений. Особенно выделяет момент вызывания творческого дара. Репертуар ориентируется на воспитания высокого эстетического вкуса и осознания национальных основ.

Обобщением отечественного опыта и отражение худ. Требований стала система Кабалевского. Она основывается на воспитании музыкального мышления с помощью внемузыкальных и музыкальных прежде всего жанровых асоциаций, которые Кабалевский обозначил как три кита: песня танец, марш. Единство интеллектуального и эмоционального, целостное восприятие различных видов искусств, акцент на их связьс жизнью, расширение музыкального кругозора. Нравственная суть искусства.

Дмитриева. В основе система творческих заданий: 1) высокий уровень познания мира через творчество 2) всесторонее развитие личности в результате занятий муз.творчеством 3) природа искусства и практика его восприятия 4) природная активность ребенка его постоянное стремление к творческой деятельности. Терентьева, Григоровская, Волкова.