Эмпатия и образное перевоплощение

Огромное значение на этапе исполнителя замысла принад­лежит перевоплощению, эмпатии, механизмы которых описа­ны во второй главе. И режиссер, и дирижер еще в процессе формирования за­мысла идентифицируют себя с актерами-певцами и оркестран­тами. Однако, до непосредственного контакта с исполнителями этот процесс является обобщенным (режиссер не всегда знаком с возможностями певцов, дирижер — с возможностями орке­странтов). На этапе же реализации дирижер, моделируя свои испол­нительские намерения, ставя себя на место того или иного оркестранта или идентифицируя себя с группой исполнителей, сразу через из действия получает подкрепление своему прогно­зу. Предвосхищая будущее звучание своего «инструмента» — оркестра, дирижер мысленно исполняет «от имени» оркест­рантов то, что он намерен потребовать от них. Г. Л. Ержемс-кий подчеркивает, что такое перевоплощение не идентично перевоплощению актера, так как в случае полного перевопло­щения в исполнителя дирижер не сможет эффективно регули­ровать действия коллектива. Дирижерское перевоплощение — это опережающий процесс идентификации [126]. Многие опытные дирижеры при работе над вокальными произведениями предпочитают с самого начала репетировать с певцами. В таком случае и дирижер, и оркестранты имеют возможность глубже перевоплотиться в создаваемые образы, с

Музыкально-исполнительская деятельность____________237 помощью воображения не только представляя голос певца, пе­ние, но и слыша его. Режиссер также перевоплощается в актеров, репетируя мысленно свои действия на сцене, пытаясь от их имени вос­принимать свою концепцию спектакля, проецируя их реакции на свои указания и замечания. Образное перевоплощение, эмпатия являются основным стержнем в работе актера-певца. П. М. Якобсон [350] совершенно справедливо отмечает, что разделение К. С. Станиславским актеров на переживающих и представляющих условно, так как и актер представления должен пережить свою роль. «Русская школа пения — это прежде всего правда чувства, это школа переживания, — говорит Н. Д. Шпиллер. — Музыка — это язык чувств. И удача в раскрытии образа зависит в первую очередь от того, насколько правдиво певец передает музыкаль­ные чувства, насколько правдиво он перевоплотится в образ персонажа. Чувствовать, понимать то, что хочешь передать — природу, обстановку, мысли и состояния своего героя — вот главная задача певца». Данные психологических исследований свидетельствуют о том, что для успешного перевоплощения некоторые актеры соз­нательно используют зрительные представления еще при пер­вом чтении партитуры, видя образ внешне. Так работал Ф. М. Ша­ляпин, которому зрительные образы помогали «вообразить, чувствовать, сочувствовать», жить, например, горем безумного мельника из «Русалки» [338, с. 265-266]. Для многих певцов не требуется такой зрительной стиму­ляции. Возбудителем, манком их переживаний являются чув­ства, выраженные в самой музыке. Н. Д. Шпилер, отрицая значение зрительных представле­ний, говорит о гораздо большем значении внутренней жизни музыки, о скрытом в каждой фразе эмоциональном подтексте: «Внутренняя жизнь музыки гораздо больше мне помогает вой­ти в образ. Музыка и соответствующее ей поведение певца на сцене — это для меня прежде всего язык чувств, на котором я разговариваю со слушателями. Приведу пример из своей прак­тики работы над любимой партией Татьяны из «Евгения Оне­гина» П. И. Чайковского. «Пастух играет, спокойно все, ах ночь минула, и солнышко встает» — далее следует труднейшая для меня фраза «А я то, я то?!» Нужно глубоко пережить силу кон­траста между первой и второй фразой, для того, чтобы подлинно

238______________________________Бочкарев Л. Л. . художественно передать душевное состояние Татьяны. Музыка и слово мгновенно рождают во мне соответствующую эмоцию, которой я заражаюсь». Выразительная музыка способна не только изменить пер­воначальные зрительные представления певца об образе, но и даже «облагораживать» действия отрицательного героя. Так, музыка моцартовского Дон-Жуана заставляет певца играть обаятельного злодея вопреки традиционно представляемому образу человека, причиняющего слезы, страдания другим лю­дям [264]. Инструментальная музыка, несмотря на кажущуюся пре­дельную звуковую обобщенность, также стимулирует многих исполнителей к перевоплощению в связанные с ней внемузы-кальные образы. «Я всегда переживаю музыку. Исполняя Алассионату, я дол­жен почувствовать вулканичность, драматичность последней фра­зы, почувствовать только присущим мне способом. Исполняя «Лунную», я должен ощутить поэзию этой ночи с луной. Бесспорно, это не дешевые представления о том, как светит луна, это особое состояние меланхоличности, нежной грусти. Затем вторая фраза, такая приятная, словно засветило солнце, и после ее окончания — страшная трагедия, драма. Все это музыкант должен вложить в звуки. Человек должен уметь исполнительски пережить музыку. Играя бетховенский менуэт, невозможно не представить себе светское общество, ощущение легкости, элегантности или иногда тяжеловатые танцеваль­ные движения земледельцев... Подчас исполнитель очень вос­приимчивый выражает музыку излишне эмоционально благо­даря своему темпераменту. Главное — найти оптимальные границы переживания» (проф. О. Вондровиц). Многие музыканты-исполнители рисуют в своем воображе­нии детальную образную композицию музыки. М. И. Гринберг, например, работая с учениками, строила «режиссуру» произведения, ноты были испещрены ее образны­ми ассоциациями (например, главная партия — образ Одетты, побочная — образ Одилии). Образно-эмоциональная трактовка помогала многим из ее учеников глубже постичь содержание музыки: «Я всегда представляю «ролевую структуру» произве­дения. Если взять сонатную форму, главную партию играет один актер, побочную — другой, заключительную — третий, эта ролевая структура разрабатывается, динамизируется.., режис­сура произведения создается в процессе подготовки. Пианист

Музыкально-исполнительская деятельность____________239 находится в более сложном положении по сравнению с артиста­ми или представителями других исполнительских специально­стей, так как ему приходится выполнять функции оркестра». Венгерский пианист И. Гат также придает большое значение перевоплощению в работе исполнителя над произведением: «Ста­ниславский требует от актеров, чтобы они не только подражали характерам, но сами перевоплощались в них. Тем более это дол­жен иметь в виду пианист, играющий сам за целую актерскую группу. Герою главной партии, субретке связующей или романти­ческой героине побочной партии мало только подражать. Нет, здесь требуется, чтобы человек весь отдался своим ролям, что­бы он смог жить жизнью этих ролей целиком и полностью. К сожалению, и сегодня распространена точка зрения, по кото­рой исполнитель должен все время контролировать себя во время исполнения. В действительности, делать мы это можем только в том случае, если не живем жизнью музыкальных тем» [97, с. 61]. А. Д. Алексеев, совершенно справедливо критикуя пози­цию И. Гата по поводу возможности полного раскрепощения ис­полнителя на сцене , призывает к гармонии чувства и контро­ля [14, с. 267]. Внемузыкальные ассоциации заставляют исполнителей по­чувствовать собственно музыкальную стихию.

Внемузыкальные ассоциации

Г. Г. Нейгауз, говоря о работе над музыкальным произведе­нием, отмечает: «...иногда совершенно непроизвольно возника­ют самые странные ассоциации, очень малооправданные... Це­лый мир каких-то ассоциаций, поэтических, художественных, жизненных, связанных с произведением. Иногда бывают такие странные ассоциации, которых даже не опишешь точно...» [84, с. 206-207]. Работая с учениками над второй частью 14 сонаты Бетхо­вена, Г. Г. Нейгауз любил приводить «крылатое словцо» Лис­та об «Allegretto une fleur entre deux abimes» («цветок между двумя безднами»), показывая связь этой аллегории с содержа­нием и формой музыки: « первые такты мелодии напоминают поневоле раскрывающуюся чашечку цветка, а последующие — свисающие на стебле листья» [204, с. 83]. ' См. об этом подробнее в следующем разделе главы.

240______________________________Бочкарев Л. А. П. М. Коган в первые годы своей педагогической деятель­ности, работая с учениками над девятым ноктюрном Ф. Шо­пена, обращал их внимание на неожиданную модуляцию с внезапным тревожным секундаккордом, сравнивая его со сце­ной из последнего акта оперы «Тоска»: «В арии «Горели звез­ды, благоухала ночь», наполненной мечтами о Тоске, о жизни, о радости, внезапный глухой барабанный бой, возвещающий о предстоящей казни, напоминал шопеновский секундаккорд, который обычно плохо давался ученикам. Найденная ассоциа­ция очень возбуждала их воображение. По молодости лет, я сделал из этого штампованный прием: подходя к этому месту, всем ученикам рассказывал историю о Тоске. Однако вскоре все стало сводиться к двум-трем маловыразительным словам. Я стал «каварадосить», то есть халтурить, и, конечно, вскоре от этого приема отказался, но считаю, что для многих испол­нителей ассоциации очень нужны». Подобными приемами пользуются многие педагоги при ра­боте с учениками на начальном этапе обучения. Так, ереванский профессор Л. А. Григорян апеллирует к зрительным ассоциациям, работая даже над узкотехническими задачами, превращая игру гамм в увлекательное для учеников путешествие в страну цвета [112]. Ученики московского педагога А. Д. Артоболевской с удо­вольствием играют все этюды К. Черни благодаря тому, что каждый этюд имеет свою программу [69]. Ученики киевских педагогов Н. М. Найдич, Е. Д. Орловой с большим интересом играют сонатины, сочиняя к ним ориги­нальные сценарии. В музыкальных учебных заведениях им. Гнесиных, Москов­ском университете культуры, школе-студии при Киевской кон­серватории многие учащиеся также успешно пользуются внему-зыкальной программой при работе над произведением. Приведем пример внемузыкального разбора «Легенды» Н. Ракова одним из наших студентов фортепианного факуль­тета. После прослушивания пьесы студент выделил музыкаль­ный материал, который, по его мнению, отражает определен­ные события, чувства, отраженные в «Легенде». Все музы­кальные эпизоды им были разделены на две группы, одна из которых связана с рассказом старца, другая — с картинами природы Кавказа. Причем студент заметил, что «события» расположены в «Легенде» не в хронологическом порядке. Он составил музыкальную диспозицию «легенды» (Б-Д-З-Е) и

Музыкально-исполнительская деятельность____________241 контрастирующую линию картин природы (А-В-Ж), а затем сравнил ее с последовательностью расположения авторской программы в «Легенде» (композицией)¹. Кульминация произведения, которую студент озаглавил «По­беда», в его диспозиции находится на третьем месте, в то вре­мя, как в композиции на шестом. Варьирующийся эпизод, который у студента ассоциирует­ся с картинами природы Кавказа, также вызывает разные зрительные ассоциации. В первом случае (А) «мальчик и старец находятся на высокой горе, вокруг необозримый прос­тор южного неба». После «Воспоминания старца о прекрасной молодости» эпизод (А) вызывает другие ассоциации «Смотрят вниз. Под ними Да-рьяльское ущелье. Мальчику очень страшно, словно он видит все, рассказанное старцем» (см. о методе М. И. Гринберг на с. 238). Специальное исследование Г. Кечхуашвили [142] свидетель­ствует о том, что в определенном возрасте (12-14 лет) у детей часто возникают зрительные ассоциации сюжетного характе­ра, которые играют важную роль в переживании музыки, Г. П. Прокофьев подчеркивает также, что на определенном этапе образы, почерпнутые из других видов искусств, могут оказаться очень полезными и «озаряющими то, что не подда­валось непосредственной хватке» [244, с. 395]. Для преобла­дающего большинства музыкантов-профессионалов зрительные ассоциации не нужны, они даже мешают им. «Истинные му­зыканты воспринимают музыку эмоционально, чувствуя то или иное настроение.., переживая движение в музыке, ее ритм, тональность...» Видный российский психолог, академик Б. Г. Ананьев счи­тает, что зрительно-слуховые синестезии обусловлены в пер­вую очередь типологическими особенностями человека и не ¹ Внемузыкальная программа составляется до музыковедческого анализа произведения, для того, чтобы предоставить ребенку воз­можность свободно фантазировать. Вместо традиционного противо­поставления главной и побочной партии, ученик имеет право сам структурировать выделенные им музыкальные «эпизоды». Учащийся был ознакомлен с методикой психологического анали­за литературных произведений, предложенной Л. С. Выготским [93]. Линию развития, отраженную в хронологическом порядке, в поэтике называют диспозицией, задуманный же писателем порядок располо­жения событий называют композицией.

242______________________________Бочкарев А. Л. детерминированы ни характером деятельности¹, ни свойствами музыки. В приведенных выше материалах отчетливо видна связь зрительно-слуховых синестезий и эмпатии с индивидуальными особенностями личности. По-разному протекает процесс пере­воплощения в образы, связанные с музыкой, у М. И. Грин­берг и Н. Д. Шпиллер, по-разному они относятся и к возмож­ностям использования внемузыкальных средств в работе. Характеристика психологических особенностей перевоплоще­ния музыканта-исполнителя в процессе реализации замысла бы­ла бы не полной, если не обратить внимание еще на один сущест­венный момент — направленность на будущих слушателей. Как свидетельствуют данные исследований, уже в момент принятия решения готовиться к концерту, конкурсу исполни­теля интересуют предполагаемые слушатели. «Когда я готовил к конкурсу двадцать четвертую сонату Л. ван Бетховена, которую мне довелось играть в Большом зале консерватории, я представлял себе, что ее воспринимают именно слушатели «Рудолфинума». Такое представление игры перед во­ображаемыми слушателями не покидало исполнителя с момента принятия решения готовиться к конкурсу до его окончания. В процессе работы музыкант постоянно думает о том, как будет восприниматься его интерпретация коллегами или уче­никами, друзьями или неизвестными слушателями, перево­площаясь мысленно в критика своего исполнения. Г. Г. Нейгауз рекомендовал ученикам игру с наушниками, для того чтобы развивать слушательское восприятие собственной игры. Неоценимую помощь в развитии этого умения оказывают современные технические средства (звукозапись, видеомагни­тофон). Многие исполнители, впервые слышавшие и видящие себя «со стороны», поражаются несовершенством своей интер­претации . ¹ На материале слушательской деятельности этот вопрос обсуж­дался во второй главе. ² Например, в систему психологический подготовки российских исполнителей к XXV международному конкурсу «Пражская весна» нами были включены специальные репетиции в специальной студии Российской Академии музыки им. Гнесиных с записью на пленку с целью адаптации к непривычным условиям анонимного первого тура конкурса, проходившего при закрытом занавесе.

Музыкально-исполнительская деятельность____________243 Работа актера-певца перед зеркалом также помогает уви­деть своего героя глазами зрителя. Даже творя в уединении, актер-певец думает о том, как его будут слушать, как будут воспринимать его сценические действия. Воображаемая публика является неотъемлемым спутником творчества на этапе реализации, исполнителя замысла, однако особенно велика роль «слушательского перевоплощения» на заключительной стадии работы, когда образ приобретает черты целого. По мнению большинства методистов, слушательское восприя­тие собственной игры является одним из показателей готовности музыканта-исполнителя к публичному выступлению [35, 344]. На заключительном этапе работы, содержанием которого является структурирование образа, «сборка», художественная шлифовка, исполнитель не только «от имени» слушателей воспринимает свою интерпретацию, но и все чаще представля­ет себя в условиях эстрады, «видя», «ощущая» и контролируя свое исполнение в воображаемых условиях, чувствуя предкон-цертное волнение, принимая меры к его устранению. Профессор Я. Экиер, участник конкурса им. Ф. Шопена, приводит пример «умственного эксперимента» с представлением жюри: «Самый волнующий период был уже в Варшаве, во вре­мя конкурса. Нужна была экономия мысли, эмоций — и я ре­шил поэкспериментировать: во время занятий или прогулок представлял себе настолько ярко свое предстоящее исполнение перед жюри, что появлялось волнение, которого раньше нико­гда не испытывал (даже «дрожали» зубы). Но я внушил себе, что волнение должно исчезнуть после репетиций перед вообра­жаемой конкурсной аудиторией — и действительно, во время выступления на первом туре у меня было такое ощущение, словно я играл в кругу семьи». Для многих музыкантов-исполнителей основной этап рабо­ты над произведением завершает так называемый период «отлеживания», «инкубации», который способствует формиро­ванию перед выступлением «наилучшей концертной формы». Методика фиксации на видеомагнитофон процесса работы и пуб­личного исполнения, психолого-педагогический анализ видеозаписей самими исполнителями способствовали совершенствованию приемов регуляции эмоций, техники общения. Методика обратной видеосвязи успешно применяется как в психологии, так и в музыкальной педа­гогике — Л. Браун, X. Миккин, X. Фрохлиш [67, 366, 427, 430].

244______________________________Бочкарев Л. Л. «Между временем, когда произведение готово, и сроком пуб­личного выступления должен пройти период отлеживания, когда произведение совсем не нужно играть, когда оно, словно негатив в ванночке, «лежит» и «проявляется» — такое ощущение, будто это происходит ниже порога нашего сознания... Хотя во время этого процесса иногда «всплывают» отдельные моменты, эпизоды произведения, кажется, что они укладываются, утрамбовывают­ся, сливаются в какую-то цепочку» (проф. Г. М. Коган). «Отлеживание» — очень важная вещь для вокалистов. Произведение иногда должно «отлеживаться» хотя бы потому, что часто что-то не выходит из-за неблагоприятного состояния исполнителя. «Отлеживание» в этих случаях способствует рас-тормаживанию отрицательных рефлексов. Недавно учили со студентом теноровую партию О. Тактакишвили из оперы «Миндия», которая не выходила у него. Мы отложили ее на месяц. Ученик пришел в новом состоянии и прекрасно спел. Все скоординировалось.., утряслось» (проф. Г. Г. Аден). Отвлечение внимания от произведения во время «отле­живания» способствует оптимизации процесса целостного ак­тивного воспроизведения музыки в заключительный период предконцертной подготовки и на эстраде¹.

Предкониертый период

Предконцертный период вызывающий у многих исполнителей ранние предстартовые эмоциональные состояния, как справедли­во отмечает С. Савшинский, «может наступить с момента появле­ния афиши, извещающей о предстоящем концерте, и продолжать­ся вплоть до облачения в концертный костюм и пребывания в ар­тистической концертного зала, и, наконец, собственно концерти-рования [169,с.138]. «В этот период, — отмечает Г. М. Коган, — главное — хоро­шее состояние игрового аппарата, «свежая голова» и оптималь­ное рабочее состояние организма. Исполнитель не должен де­монтировать произведение, то есть проигрывать кусочки с це­лью ответа на вопрос: «А помню ли я этот эпизод?» Нужно иг­рать произведение целиком, либо большими фрагментами в умеренном, почти настоящем темпе, чтобы привести произведе­ние к стадии эстрадной готовности». Особенное значение специалисты придают периоду отлеживания в укреплении, автоматизации игровых движений и идеомоторики вокального аппарата.

М узыкально-исполнигельская деятельность____________245 Опыт выдающихся музыкантов свидетельствует о целесо­образности в большинстве случаев уменьшения интенсивности занятий в предконцертном периоде, о необходимости выбора оптимального игрового и внеигрового режима в соответствии с индивидуальными особенностями исполнителя. «Непосредственная подготовка к концерту — это прежде всего гармоничное сочетание работы и отдыха. Очень важно сохранить хорошее психическое состояние, поэтому крайне нежелательно возникновение каких-либо отрицательных эмо­ций, которые могут появиться даже в результате разговоров с коллегами. Педагог, мне кажется, должен предоставить в этот период ученику известную свободу, право на самостоятель­ность, так как студент перед концертом, образно выражаясь, «бифштекс, снятый со сковородки», который еще «дожари­вается» после активной подготовки. Я обычно прощаюсь со студентами за несколько дней перед концертом, сказав им: «Теперь вы можете рассчитывать только на себя. Вы должны побыть в одиночестве, которое будет сопутствовать вам на эст­раде» (проф. Я. Экиер). В период непосредственной подготовки к концерту многие исполнители и педагоги проводят репетиции¹, целью которых является адаптация к условиям предстоящего концерта. «Обычно я репетирую с учениками для того, чтобы они по­знакомились с акустикой зала, приспособились к инструмен­ту, можно попробовать поиграть какие-то фрагменты, слож­ные в звуковом отношении, но ни в коем случае не играть, как на концерте. Сам я репетиции не люблю» (проф. А. Иохелес). «Отрицательный момент репетиции, сказывающийся на со­стоянии во время выступления, — возможность думать о пло­хо звучавшей во время репетиции в какой-то октаве или о тугой педали. Такие мысли появляются на концерте часто у тревожных студентов. Это отвлекает их от музыки. Однако без репетиции подобного рода препятствия становятся кроме того и неожиданными» (проф. М. Гринберг). «Совершенно не придаю значения репетиции в зале, где предстоит петь, потому что на концерте акустически, эмоцио-¹ В сценической и дирижерской деятельности репетиции являют­ся основным средством работы и на этапе реализации замысла, одна­ко, последние генеральные репетиции, проводимые перед публичным исполнением, психологически настраивают исполнителей на предс­тоящее выступление.

246______________________________Бочкарев Л. Л. нально все выглядит совершенно иначе. Лично сама никогда не испытывала потребности в репетициях, но никогда и не препятствовала желаниям студентов, особенно новичков, для которых важно иногда «одолеть пространство», постоять у рояля и т. д. Вот для сценического пения репетиция очень важна, потому что каждая мизансцена требует репетиционной обработки: нужно рассчитать шаги, расстояния, а расстояния — это музыка. Очень важно знать, где ты будешь находиться во время исполнителя. За свою концертно-сценическую жизнь приходилось петь и без репетиций, не зная партнеров и не видя декораций до спектакля. Я в таком случае только всегда спрашивала: кто откуда будет выходить, в свою очередь и ме­ня спрашивали, куда я пойду. Помню такой случай во время интернационального спектакля в Праге. Я пела по-русски, Су-зуки — по-чешски, Пинкертон — по-итальянски и еще кто-то по-венгерски. Сузуки была совсем юная, еще неопытная певи­ца. Нам нужно было в терцию петь дуэт. «фиалки, персик, ро­зы», — пою я по-русски — она на меня с ужасом посмотрела и забыла все слова. Суфлер ей стал что-то подсказывать. Я тогда отошла от испуганной Сузуки вопреки правилам ансамблевого исполнения. Она пришла в себя и вспомнила все слова. Вот такие казусы могут быть, если спектаклю не предшествует ре­петиция» (проф. Шпиллер Н. Д.). Профессор Г. Г. Аден считает важной для вокалиста репе­тицию и в камерном пении. «По-моему, репетиция в зале очень важна. Иногда именно здесь выясняется, что нужно менять репертуар, так как про­изведения не звучат даже в пустом зале». Таким образом, отношение к репетициям, характеру ре­петиционной работы в период непосредственной подготовки к концерту так же, как и особенности предконцертного игрово­го и внеигрового режима, зависят от индивидуального стиля деятельности исполнителя, его опыта, тренированности, ха­рактера предстоящего выступления. Кроме описанных стадий подготовки, следует выделить еще один этап — ситуативной психологической подготовки , ' Для актеров-певцов этап ситуативной подготовки связан с процес­сом предсценического перевоплощения. «В какое-то мгновение он «на­девал» на себя образ персонажа и, окончательно вытесняя свой душев­ный строй его характером, отношениями и чувствами, вмещал всего че­ловека в себе», — пишет В. Л. Дранков о Ф. И. Шаляпине [124, с. 35].

Музыкально-исполнительская деятельность____________247 связанный с творчеством исполнителя на эстраде, сущность которого заключается в максимальном сосредоточении внима­ния на музыкальном произведении, в определении момента полной готовности к началу исполнения. Этап сосредоточения характеризуется вытеснением из сознания всех побочных раз­дражителей, не связанных с предстоящей деятельностью, и является одним из условий «вхождения в образ», «втягивания в работу» [57, 84]. Каждый музыкант-исполнитель вырабатывает личную ма­неру сосредоточения: «Прежде, чем ваши пальцы коснутся клавиш, вы должны начать пьесу мысленно, то есть вы долж­ны определить в уме темп, характер туше и, прежде всего, звуки первых нот, до того, как начнется ваша действительная игра. Нередко после неудачного выступления можно услы­шать: «Ах, если бы можно было сыграть еще раз!» Вот и сле­дует начинать исполнение со второго раза, первый же — «ис­полнить» про себя. Это должно быть не только мыслью об идее пьесы и ее характере, а слуховым представлением музыки в темпе, в котором исполнение задумано... Представить себе нужно не обязательно начало пьесы. Это должен быть кусок музыки, в котором требуемый темп выступает с наибольшей ясность» [84, с. 109-110]. «Главнейший момент — это когда ты вышел на эстраду и еще не начал играть. Если в этот момент овладеть собой — на эстраде уже никогда страха не будет. А я терял все вот в эти секунды, потому что когда выходишь из артистической и ока­зываешься перед залом, публикой, инструментом с мыслью о том, что сейчас нужно играть, то почему-то начинает казаться, что время понеслось вскачь. Теряешь ощущение нормального времени. В музыке вообще время ощущается по-другому: зву­чит произведение пять минут, а внутренне чувствуешь, что играл полчаса. Напротив, в момент начала кажется, что не успеваешь собраться с мыслями. Я поставил себе задачу: ов­ладеть этим предыгровым отрезком времени, для чего приду­мал ряд приспособлений. Первое состояло в том, что я заста­вил себя вспоминать по порядку опусы сочинений Рахманинова. Садясь играть, я думал вначале не о том, с чего мне предстоит начать концерт, а примерно так: «опус один — концерт для фортепиано с оркестром, опус два — две пьесы для виолонче­ли, опус три — три фортепианные пьесы, опус четыре — а что опус четыре? — я задумывался на каком-то опусе. И вот когда я задумывался, чувствовал, что время перестает «скакать», я

248______________________________Бочкарев А. А. успокаивался и успевал в спокойном темпе представить две-три вещи начала программы... Позже я заменил это другим приспособлением, которое ос­талось у меня до сих пор, став привычкой, хотя сейчас в нем жизненной необходимости нет: я выхожу играть на концертах всегда в пенсне. Когда аплодисменты затихают, я вынимаю из кармана футляр, снимаю пенсне и спокойно укладываю в фут­ляр. Этих движений становится совершенно достаточно, чтобы овладеть собой в предыгровой период» (проф. Г. М. Коган). Многим музыкантам не требуется дополнительных приемов для концентрации внимания на эстраде, что, бесспорно, свя­зано с индивидуальными особенностями психических процес­сов и свойств личности. Так, для профессора М. Ростроповича «возбудителем» творческого внимания и средством настройки является исполняемая музыка: «я занимаюсь непосредственно звучащей музыкой... Предположим, звучит увертюра к опере «Евгений Онегин». Мне достаточно желаемого исполнения контрабасами ре-пиццикато — и я уже весь растворился в музыке. До этого мне вызывать образы не нужно, потому что эта слуховая установка мгновенна, как условный рефлекс. Именно в момент звучания музыки я целиком и полностью включаюсь. Вступление меня настраивает в нужный ракурс эмоционального накала, «наэлектризовывает» для нахождения нужного ощущения». Несмотря на многообразие форм настройки исполнителя, существуют некоторые общие закономерности, фазы ситуатив­ной подготовки. Для первой характера «общая» сосредоточен­ность внимания, мобилизация сознания в связи с установкой на предстоящую деятельность. Исполнитель может предста­вить форму, структуру, характер, наиболее важные фрагменты произведения. Благодаря тренирующей функции представле­ний создается необходимый эмоциональный фон как предпо­сылка формирования состояния творческого вдохновения. Во второй фазе сознание направлено на определение момента : окончательной готовности к началу исполнителя. ; Резюмируя сказанное выше, выделим четыре этапа психо- j логической подготовки к публичному выступлению: I Первый этап — предварительной подготовки, заключаю- ''^: щийся в формировании решения готовиться к публичному выступлению на основе осмысления информации о предстоя­щем концерте (конкурсе) и самооценки уровня подготовки; второй этап — основной подготовки: работа над программой,

Музыкально-исполнительская деятельность____________249 формирование положительной мотивации, творческой увле­ченности программой, уверенности в реализации творческих устремлений, планирование и организация занятий с установ­кой сознания в связи с предполагаемыми условиями выступ­ления; третий этап — непосредственной подготовки, связанной с предконцертьм периодом: программирование деятельности в условиях предстоящего выступления — репетиции, формиро­вание оптимального предконцертого психического состояния; четвертый этап — ситуативной психологической подготовки, сущность которого заключается в создании психологической готовности к исполнению конкретного музыкального произве­дения, в максимальном сосредоточении внимания музыканта на предстоящем исполнении. Каждый из этапов подготовки имеет свои особенности, обу­словленные поставленными задачами, средствами и приемами их решения, однако общей задачей на всех этапах является формирование состояния психической готовности музыканта-исполнителя к выступлению.