Ребенка с проблемами в развитии

Гуманистическая ориентация в развитии общества неразрывно связана с созданием теории целостной личности, в которой реа­лизуется идея «развивающейся личности» в «развивающемся мире». Решение этой проблемы обеспечивает гармоническое развитие ребенка, освоение им достижений цивилизации, формирование чувства личной и социальной ответственности, движения лично­сти к своему образу Я.

Переориентация основной цели образования на личностное развитие ребенка означает изменение характера самого образо­вания: «Образование из способа просвещения индивида должно быть претворено в механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нем»¹. Именно культура выступает свое­образным связующим звеном между социальным, генетическим в личности и делает человека членом цивилизованного общества. В этой связи воспитание понимается как явление культуры, в процессе которого задается путь к себе и происходит осознание своего назначения в жизни. Образование, в том числе специаль­ное, обеспечивает условия для развития личности, коррекции имеющихся у ребенка отклонений посредством культуры и ис­кусства.

Музыкальное искусство занимает важное место в системе гу­манистического воспитания. Оно обладает неисчерпаемыми воз­можностями воздействия на внутренний мир ребенка, на форми­рование его нравственно-этических основ, на становление лич­ности в целом и играет значительную роль в коррекционно направленном процессе обучения и воспитания детей с проблемами. Наряду с другими видами искусства музыкальное искусство, его своеобразный способ отражения действительности обеспечивают знакомство ребенка с культурно-историческими традициями на­рода, единство с общечеловеческой культурой.

Через музыкальное искусство ребенок с проблемами осваивает окружающую действительность, выраженную в музыкально-ху­дожественных образах, познает общечеловеческие ценности, свя­занные с природой, человеком, предметами окружающего мира, отраженные в произведениях.

Гуманистические ценности,усвоенные через музыку, активи­зируют чувства, эмоции, переживания ребенка, создают условия для осмысления красивого и безобразного, доброго и злого, люб­ви и ненависти, помогают эмоционально-чувственно и деятельностно откликаться на них, обеспечивают ощущение собствен­ной самоценности, сопричастности с другими людьми, адекват­ности коммуникативных проявлений.

Посредством музыкального искусства формируются и нравствен­но-эстетические ценности,выражающиеся в отношении ребенка к природе, человеку, предметам в форме сочувствия, сопережи­вания, сострадания, почитания, благородства, созидания и т.д. Превращение общечеловеческих ценностей посредством музыкаль­ного искусства в личностные, проявляющиеся в жизнедеятельно­сти ребенка с проблемами, и выступает тем ключевым момен­том, который определяет значение музыкального искусства в гуманистическом воспитании ребенка.

Музыкальная деятельность, формируя практические умения в музыкальном искусстве (в восприятии, пении, движении под музыку, игре на инструментах), обеспечивает одновременно раз­витие коммуникативных основ, информационно-познавательных потребностейребенка, способствует развитию культуры тела как носителя не только социальных, но и эстетических, художествен­ных и семиотических функций.

Усвоение ребенком с отклонениями в развитии культурно-по­знавательных, нравственно-эстетических и гуманистических цен­ностей происходит в процессе коррекционно-направленной му­зыкальной деятельности и общения в образовательной и социаль­но-культурной среде.

Взаимодействие ребенка с проблемами с музыкальным искус­ством осуществляется в условиях художественной среды,которая выступает компонентом, частью всей культурно-образовательной среды. Н. А. Селянина определяет художественную среду как «со­вокупность художественных ценностей, видов художественной деятельности, вещных и личностных элементов, с которыми вза­имодействует социальный субъект и которые определяют форми­рование его художественных потребностей, способов и средств их удовлетворения»¹. Л. И. Божович рассматривает среду как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, влияющих и на динамику развития, и на появление новых каче­ственных образований. При этом отмечаются необходимость по­нимания характера переживания ребенка, включенного в среду, характер аффективного отношения к среде и его активности в ней. П. Ф. Каптерев характеризует сущность среды в педагогиче­ском процессе как условие для творческого саморазвития лично­сти, где культуре отводится особое место в телесной и духовной организации ребенка.

Художественная среда определяет взаимосвязь искусства и лич­ности. Личность ребенка нормально развивающегося и с пробле­мами рассматривается как субъект культуры, формирующийся в условиях этой среды. Взаимодействие субъекта со средой распада­ется на два относительно самостоятельных процесса: создание или преобразование среды и ее освоение. Развитие ребенка в художе­ственной (в данном случае в музыкальной среде) происходит толь­ко в результате деятельности. А взаимодействуя со средой в каче­стве ее субъекта, личность ребенка с проблемами испытывает и реализует эмоционально-эстетическую потребность, активизиру­ет познавательные интересы, формирует ориентационно-ценностные представления и различные формы коммуникативно-рефлек­сивных основ.

Гуманизация коррекционно-образовательного процесса сред­ствами музыкального искусства предполагает личностно-ориентированный, деятельностной подход, который нацелен не толь­ко на получение знаний, но и на способы их усвоения, на образ­цы и способы мышления и деятельности, на развитие познава­тельных сил и творческого потенциала ребенка. Основы личностно-деятельностного подхода были заложены Л.С.Выготским, А. Н.Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном. Личность рассматривается или как субъект деятельности, который формируется в деятель­ности и в общении с другими людьми. Личностно-деятельностный подход в музыкально-образовательном процессе предполага­ет, что в центре обучения находится ребенок с проблемами как личность с ее психологическими особенностями. В связи с этим все методические решения и технология коррекционно-развивающего процесса средствами музыки, использованные приемы, способы, методы преломляются через призму личности обучае­мого, его потребностей и способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей, а также имеющихся нарушений в развитии. В целом личностно-деятельностный подход в художественно-эстетическом освоении мира ребенком с проблемами означает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается задача формирования гармоничной, нрав­ственно совершенной, социально-активной личности через рас­крытие внутренних резервов и компенсаторных возможностей лич­ности ребенка данной категории.

Музыкальное искусство обеспечивает ребенку с проблемами возможность художественного освоения действительности, кото­рое осуществляется через восприятие и деятельность. Своеобразие музыкально-эстетического освоения мира заключается в том, что оно в большей степени связано с эстетическими эмоциями и оцен­ками, а деятельность направлена на создание художественно-твор­ческого продукта.

В этрм своеобразном освоении действительности ребенок с проблемами проходит путь от восприятия прекрасного и появле­ния эстетического чувства, выражающегося в удовольствии и ра­дости, заинтересованности, через накопление эстетических впе­чатлений, освоение различных звуков, движений, ритмов, форм, свойств предметов и явлений, к зарождению сначала избиратель­ного, предпочтительного отношения к ним, а потом возникнове­ния оценочного отношения, что служит основой формирования эстетического вкуса. Чувство прекрасного формируется у ребенка с проблемами не только посредством созерцания, но и в актив­ной музыкальной деятельности: пении, движении под музыку, игре на музыкальных инструментах.

В процессе овладения этими видами деятельности создаются возможности не только для художественного развития, формиро­вания основ музыкальной культуры, но и благоприятные условия для коррекции отклонений в познавательной, эмоционально-во­левой, личностной сферах такого ребенка, а также формирова­ния предпосылок развития его творческой активности и музы­кальных способностей.

Глава 2