Данные логопедического обследования
1. Состояние звукопроизношения | ||||
2. Фонематическое развитие а) фонематический слух (нарушена, затруднена дифференциация звуков /фонем/); б) фонематическое восприятие (звуковой и звуко-слоговой) анализ: - слов простой структуры; - слов сложной структуры | ||||
3. Уровень развития р е ч и ( I, 13, III или IV; в целом соответствует возрасту) |
Психолого-педагогическое заключение;
VI. 3 . 2 Содержание психолого-педагогической характеристики ребенка с задержкой психического развития
В содержание педагогической характеристики включаются следующие разделы: 1) общие сведения о ребенке; 2) состояние учебных знаний и навыков; 3) общее развитие ребенка; 4)особенности речи и мышления; 5) особенности учебной (познавательной) деятельности; 6) особенности поведения; 7) характеристика личности; 8) заключение.
В разделе «Общие сведения», помимо формальных данных о ребенке (дата рождения, дата поступления в ДОУ / школу и т.д.), должно быть указано, посещал ли он ранее дошкольное учреждение, откуда поступил, в какой класс, какую возрастную группу (для детей с ЗПР) принят. Следует кратко охарактеризовать семью ребенка и отметить, имеются ли обстоятельства, травмирующие его в психологическом плане.
В разделе «Состояние учебных знаний и навыков» необходимо указать, какой учебный предмет (или предметы) затрудняет ребенка, что им не усвоено, какая помощь оказывалась ему педагогом (в том числе на индивидуальных коррекционных занятиях), эффективность ее. Здесь же следует описать индивидуальные особенности усвоения знаний: темп мыслительной деятельности, особенности запоминания (быстрота, осмысленность), работоспособность, степень самостоятельности, реакция на помощь со стороны педагога и др.
При описании общего развития (III раздел) характеризуется уровень знаний и представлений ребенка об окружающем: о своей семье, ближайшем окружении, простых явлениях природы. Указывается, какова степень точности и полноты знаний, насколько адекватными являются эти знания и представления (желательно привести соответствующие примеры); насколько развита у ребенка познавательная активность.
При характеристике речевого развития требуется дать краткое описание-оценку имеющегося словарного запаса (объем, пра-вильность употребления слов по их значению); показать возможности пользования грамматическими формами слов; указать, отмечается ли аграмматизм, трудности языкового оформления высказываний, отмечается ли обедненность речи (лексическими и грамматическими категориями и формами слов) и др.
Необходимо отметить особенности самостоятельной речи Иного ребенка, способность пересказывать прочитанный или прослушанный текст, составить рассказ-описание предмета, рассказ по сюжетной картинке (серии картинок).
Описывая особенности мыслительной деятельности, следует указать на наличие способности к обобщению, осмыслению материила, па возможность понимания логических связей и отно- шений (в окружающей действительности), на умение выделять существенные признаки предметов, возможность переключения с одного вида мыслительной деятельности на другой. Необходимо показать возможности использования ребенком помощи педагога при решении мыслительных задач.
Характеризуя особенности учебной деятельности, необходимо отразить следующие моменты: как быстро ребенок включается в работу, насколько устойчиво ее выполняет, как переключается, каков темп его работа, показатели работоспособности' импульсивен ли ребенок при выполнении заданий; усидчив или нет; владеет ли приемами самоконтроля; может ли работать самостоятельно или нуждается в постоянной помощи взрослого; обладает ли устойчивым вниманием или легко отвлекается.
При описании поведения ребенка необходимо указать, насколько он дисциплинирован на занятиях, вне занятий (на прогулке, при приеме пищи и т.д.'; отметить, есть ли у него двигательная расторможенность или заторможенность; какими навыками культурного поведения владеет, как они формируются.
В разделе «Характеристика личности» освещаются следующие вопросы: личностная устремленность - интересы (учебные и внеучебные); способности, относящиеся к учебной деятельности; отношение к общественным поручениям; к товарищам и взрослым (к родителям, педагогам, воспитателям); чем ребенок занимается в свободное время; обидчив ли, часто ли обращается ко взрослым с жалобами; каков преобладающий фон его настроения; переоценивает или недооценивает свои возможности; как относится к неудачам в учебе, к похвале и к порицанию.
Последним разделом характеристики является краткое заключение. Здесь следует отметить существенные черты характера и особенности личности, в том числе те, которые оцениваются педагогом положительно; указать, какие особенности ребенк3 мешают ему успешно овладевав знаниями и навыками практической деятельности, предполагаемые причины этого; каков готовность ребенка к обучению то программе массовой обшео- разовательной или специальной школы, коррекционного детского сада); наметить основные направления дальнейшей педагог ческой работы. Параметры сформированности произвольной деятельности учебного типа.*
• .мотивационный компонент деятельности:
- интерес ребенка к заданию;
- особенности эмоционального отношения к процессу и результату деятельности;
эмоциональное отношение к вероятному продолжению деятельности.
· регуляционный компонент:
- степень полноты принятия учебного задания;
- степень сохранения его до конца деятельности;
- качество самоконтроля по ходу выполнения задания;
- уровень самоконтроля при оценке результата деятельности -способен ли ребенок критически оценить результаты своего труда и обосновать эту оценку.
- ориентировочно-операционный компонент:
- особенности планирования ребенком предстоящей деятельности;
- особенности вербализации выполняемого задания (свидетельствуют об осознании ребенком общей цели, средств и способов выполнения задания);
- уровень выполнения и осознанности выполняемых действий.
VI. 3.3. Специальные образовательные учреждения VII вида
Для детей с выраженной задержкой психического развития в системе специального обучения созданы специальные школы-интернаты (школы 7-го вида) и специальные классы («классы выравнивания», классы компенсирующего обучения) при массовых общеобразовательных школах. Эти формы организации обучения решают единые задачи, имеют одинаковую структуру и содержание обучения, действуют на основе единой документа-
Задачами школы (коррекционных классов) данного типа являются коррекционное обучение и воспитание учащихся и цензовое образование в объеме (как минимум) неполной средней общео6разовательной школы. Период начального обучения увеличен па один год. В учебный план введены имеющие больщое коррекционное значение специальные уроки по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, а также индивидуальные коррекционные занятия. При детских садах общего и комбинированного типа созда ются коррекционные группы для детей с ЗПР; существуют и спе-циальные детские сады для данной категории детей.
Нормативные документы, регламентирующие работу специальных (коррекционных) учреждений и основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР в специальной школе представлены в Приложении №1 (с. 289-290).
VI. 4 Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР в образовательных учреждениях общего типа. Концепция коррекционно-разивающего обучения
Как показывают результаты комплексного медицинского и психолого-педагогического изучения детей, проводившегося в Институте коррекционной педагогики (НИИ дефектологии) РАО, дети с выраженной задержкой психического развития (ЗПР) оказываются неспособными успешно овладевать знаниями в условиях массовой школы. Во время работы с неуспевающими учащимися в массовой школе учителя обычно осуществляют индивидуальный подход. Они стараются выявить пробелы в учебных знаниях ребенка и восполнить их теми или другими способами: повторяют объяснение материала и дают дополнительные упражнения, сравнительно чаще используют наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, разными путями организуют внимание таких детей, активно привлекают их к коллективной работе класса и др.
Такие меры на отдельных этапах обучения, как правило, дают положительные результаты. Однако у детей с ЗПР достигнутые таким путем незначительные успехи в обучении в большинстве случаев оказываются лишь временными; в дальнейшем у детей неизбежно накапливается все больше и больше пробелов в знаниях.
Эго обусловливает необходимость при обучении детей с задержкой психического развития применять специфические коррекций но-педагогические воздействия, сочетающиеся с лечебно оздоровительными мероприятиями. При этом нужно осуществлять индивидуальный подход к детям с учетом характерных для каждого ребенка затруднений. Учебный материал должен преподноситься детям дозированно, небольшими познавательными «блоками»; его усложнение следует осуществлять постепенно. Необходимо специально обучать детей пользоваться ранее усвоенными знаниями.
Известно, что дети с задержкой психического развития быстро утомляются. В связи с этим целесообразным является переключение обучающихся с одного вида деятельности на другой. Кроме того, следует использовать различные виды занятий. Очень важно, чтобы предлагаемые виды работы выполнялись детьми с интересом и эмоциональным подъемом. Этому способствует использование на занятиях красочного наглядно-дидактического материала и игровых моментов. Педагогу рекомендуется разговаривать с ребенком мягким, доброжелательным тоном и поощрять его за малейшие успехи. Таким должен быть общий педагогический подход к детям с задержкой психического развития - учащимся общеобразовательного класса, т. к. временный характер этого состояния позволяет прогнозировать выравнивание темпа развития этой категории учащихся через 1-2 года и их успешное обучение.
Однако одного такого общего педагогического подхода оказывается недостаточно. Необходима также и специальная коррекционная работа, выражающаяся в систематическом восполнении пробелов в элементарных знаниях и практическом опыте детей, а также в формировании у них готовности к усвоению основ научных знаний в процессе изучения тех или иных учебных предметов. Соответствующая работа входит в содержание первоначального обучения конкретным предметам в виде освоения детьми подготовительных разделов к разным темам.
Во время усвоения содержания этих подготовительных разделов Дети с задержкой психического развития овладевают теми знаниями и умениями, которые формируются у их нормально развивающихся сверстников в процессе приобретения жизненного опыта, например, на уроках родного языка прежде чем приступить к изучению имени прилагательного, ребенок с задержкой психического развития должен научиться выделять и правильно называть признаки предметов; в связи с последним ему необходимо пополнить свой словарный запас словами, которые обозначают признаки предметов; во время таких дополнительных подготовительных занятий дети должны научиться пользоваться разными грамматическими формами этих слов.
Подготовительная работа не может ограничиться каким-то небольшим периодом времени в начале школьной жизни ребенка; она будет необходима на протяжении нескольких лет обучения, так как изучение каждого нового раздела учебной программы должно опираться на практические знания и опыт, которых, как показали исследования, у детей с ЗПР обычно не хватает.
Те учебные практические действия с предметами, которые предусматриваются методиками преподавания в общеобразовательной школе, в большинстве случаев недостаточны для детей с задержкой психического развития, так как не могут восполнить пробелов в их практических знаниях. В связи с этим формирование, расширение и уточнение элементарных знаний органически входит в программу по каждому из изучаемых в образовательном учреждении предметов. Такую уточняющую и разъясняющую «детализацию» учебного материала и предварительную подготовку к его усвоению следует проводить прежде всего применительно к наиболее трудным для усвоения темам.
В прямой зависимости от конкретного содержания занятий стоят и используемые методы работы. Постоянной задачей учителя является отбор таких методов, которые обеспечивают развитие у детей наблюдательности, внимания и интереса к изучаемым предметам и явлениям и т. д. Но и такой подготовительной работы к изучению познавательного материала и формированию предметно-практических действий по отдельным учебным предметам часто оказывается недостаточно. Необходима специальная коррекционная работа по обогащению детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развитию у них навыков «анализирующего наблюдения», формированию интеллектуальных операций сравнения, сопоставления, анализа и обобщения, и накоплению опыта практических обобщений. Все это создает необходимые предпосылки формирования у детей умения самостоятельно приобретать знания и пользоваться ими.
Коррекционная педагогическая работа, проводимая с целью формирования знаний и представлений об окружающем, служит одним из средств активизации познавательной деятельности учащихся и повышения уровня их общего развития.
Кроме того, она имеет важное значение для развития связной речи учащихся с задержкой психического развития. Такая работа способствует, прежде всего, уточнению содержательной (семантической) стороны речи в связи с совершенствованием и расширением представлений и понятий и усвоением детьми лексико-грамматических язы-ковых средств их словесного обозначения. Во время устных выска-зываний по поводу понятных, легко воспринимаемых жизненных явлений дети овладевают различными формами и компонентами речи (правильное произношение, лексикон родного языка, грамматический строй и т.д.).
Педагогам надо учитывать, что речь детей с задержкой психического развития недостаточно развита. Это в первую очередь связано с выраженным в той или иной степени недоразвитием речи, отмечаемым у большинства детей с ЗПР. Дети не понимают многих слов и выражений (или интерпретируют их неправильно), что, естественно, затрудняет усвоение учебного материала. Программные требования предполагают, что ответы учащихся на занятиях должны быть правильными не только по существу, но и по форме. Это, в свою очередь, предполагает, что учащиеся должны употреблять слова в их точных значениях, грамматически правильно строить предложения, отчетливо произносить звуки, слова и фразы, высказываться логично и выразительно. Необходимо предоставить ребенку возможность ежедневно высказываться по поводу выполненной работы, сделанных наблюдений, прочитанных книг и т.д., а также отвечать на вопросы учителя по учебному материалу с соблюдением всех основных требований к речевому общению.
Неотъемлемой частью коррекционных занятий с детьми с задержкой психического развития является формирование и «нормализация» их самостоятельной деятельности (предметно-практической и интеллектуальной) в процессе коррекционной педагоги- ческой работы. Она осуществляется на всех уроках и во вне-Урочное время. В ряде случаев возникает необходимость в проведении специальных обучающих занятий.
Во время проведения учебно-коррекционной работы с детьми, имеющими задержку психического развития, нужно придерживаться следующих методических установок:
- необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку на уроках общеобразовательного цикла и во время коррекционных занятий;
- необходимо предупреждать наступление утомления, используя Для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение учебного материала небольшими «дозами», использование интересного и красочного дидактического материала и т. д.);
- в процессе обучения следует использовать прежде всего те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей, развивать их речь и сформировать у них необходимые учебные навыки;
- в системе коррекционных мероприятий надо предусмотреть проведение занятий, обеспечивающих подготовку детей к усвоению
различных разделов программы, а также обогащение знаниями об окружающем мире;
- на уроках и во внеурочное время необходимо уделять внимание коррекции спонтанной (учебной и внеучебной) деятельности детей;
- во время работы с детьми этой категории учитель должен проявлять особый педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, своевременно и деликатно помогать каждому ребенку, воспитывать у детей веру в собственные силы и возможности.
Существенным обстоятельством, обеспечивающим эффективность коррекционной работы, является то, что дети с задержкой психического развития совсем иначе, чем дети с нарушениями интеллекта, принимают помощь и используют ее в своей деятельности; они в большинстве случаев проявляют заинтересованность в получении помощи в случаях, когда не могут справиться с заданием самостоятельно.
Традиционная педагогическая система, являясь частью культуры общества, в 90-е годы стала развиваться в парадигме гуманитарного образования. Образовательная практика, приняв личностпо-ориептированный подход к учащимся как приоритетное направление в деятельности школы, начала поиск новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса в интересах учащихся.
Один из таких подходов - дифференцированное обучение детей с разными образовательными возможностями и потребностями - способствовал разделению учащихся на три потока. В общеобразовательной школе появились классы с углубленным изучением ряда предметов, гимназические и лицейские классы для наиболее способных учащихся, «традиционные» классы для обычных учеников и классы компен- сирующего обучения для детей, испытывающих трудности в обучении, т.н. «детей группы риска».
Обучение в щадящих условиях по традиционным программам и учебникам, безусловно, создавало в целом более благоприятные условия для слабоуспевающих детей, однако достижение учащимися успеха в развитии общих способностей к учению, в коррекции недостатков учебно-познавательной деятельности и речи, в нормализации эмоционально-волевой и личностной сферы возможно только при реализации в обучении принципов комплексного подхода к диагностике и коррекции, а также принципов развивающего обучения и индивидуализации учебно-образовательного процесса (Л.С. Выготский, Л.В. Замков, Ю.К. Бабанский, С.Г. Шевченко и др.).
Новый подход к организации образования детей с трудностями в обучения отражен в Концепции коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений, разработанной в Институте коррекционной педагогики РАО и внедренной в большинстве регионов и областей пашей страны.
Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразовательных учреждений является педагогической системой, реализующей принципы единства диагностики и коррекции недостатков развития, развития общих способностей к учению на основе лично-стно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуализацию обучения детей с проблемами в развитии.
Система коррекционно-развивающего обучения строится на принципах комплексного подхода к диагностике и коррекции отклонений в развитии, развивающего обучения, деятельностного подхода и индивидуализации обучения.
Отличительными особенностями системы коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР являются:
• Наличие диагностико-консультативной службы, работающей на основе междисциплинного взаимодействия. Эта служба представлена тремя уровнями:
- межведомственные постоянно действующие ПМПК (комиссии);
- окружные («кустовые») ПМПК на базе образовательных учреждения общего и коррекционного типов;
- психолого-медико-педагог.ические консилиумы образовательных учреждений (дошкольных и школьных).
· Вариативностъ образования: обеспечение вариативными учебными планами, образовательными и коррекционными программами, в том числе разноуровневыми по содержанию и срокам обучения.
• Активная интеграция учащихся в общеобразовательные града- ционные классы из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени обучения.
• Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения на Ц ступени (5-9-е классы). При необходимости, само начало коррекци-онно-развивающей работы может приходиться на 5-е классы.
« Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов коррекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к современным социальным условиям (в т. ч. в условиях рынка труда).
• Большое внимание уделяется профилактике школьных трудностей. В дошкольных учреждениях или при школе могут создаваться коррекционные группы для детей с задержкой психического развития с целью подготовки их к школе.
Реализация системы коррекционно-развивающего обучения предполагает непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и сохранение при необходимости таких классов на основной (II) ступени обучения, а также открытие таких классов не позднее 5-го класса (6-й класс - в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что данная образовательная система позволяет детям и подросткам с ЗПР свободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатов в развитии и учебно-познавательной деятельности.
Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является психологическое и специальное педагогическое сопровождение консультирование обучающихся, в частности консультирование, а также динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума. Обсуждение результатов таких наблюдений проводится систематически (не менее одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах).
В состав ПМПк (консилиума), как правило, входят логопед, педагог-дефектолог (олигофренопедагог), практический психолог, врач, педагог-методист - учитель (или воспитатель) начальных классов. Основными функциями ПМПк являются: - изучение психофизического состояния ребенка (медицинское обследование);
- выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-личностной сферу (психологическое изучение);
- изучение социальной ситуации развития ребенка, запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни и на начальной ступени обучения (социально-психологическое и педагогическое изучение).
Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются
рекомендации:
- определение целей и задач коррекционной работы с ребенком,
путей и сроков их достижения;
- выработка адекватного состоянию ребенка психолого-педагогического подхода со стороны взрослых (педагогов, родителей);
- определение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе;
- анализ хода познавательного и психофизического развития и результатов педагогической работы.
Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс с детьми с ЗПР строится в соответствии со следующими основными положениями:
- пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном психологическом климате при обучении в классах с оптимальной напол-няемостью от 9 до 12 учащихся, что позволяет педагогу успешно реализовать принцип индивидуализации обучения (эффективно сочетая словесные, наглядные и практические методы обучения) при объяснении и закреплении нового материала, на всех этапах урока;
- коррекционная направленность всех учебных предметов, включающих, наряду с общеобразовательными задачами задачи активизации познавательной деятельности, формирование общеинтеллектуальных умений и навыков, нормализация учебной деятельности, развитие устной и письменной речи, формирование Учебной мотивации, навыков самоконтроля и самооценки;
- комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления негативных тенденций развития, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях при тесном взаимодействии Учителя, психолога, дефектолога, логопеда, социального педагога;
~ работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обеспе-чивающая полноценную подготовку домашних заданий.
Важным моментом является создание для детей с ЗПР в образовательном учреждении климата «психологического комфорта». Опреде. ляющими при этом являются:
- учет индивидуально психологических особенностей детей при организации учебно-воспитательного процесса;
- выбор варианта учебного плана и программы, обеспечивающих доступность учебного материала на начальной ступени обучения;
- индивидуальные пакеты учебно-методического оснащения учебных занятий, обеспечивающие устойчивую мотивацию достижения успеха у обучающихся;
- формирование навыков самооценки и самоконтроля как на начальной, так и на основной ступенях обучения.
В системе КРО развитие общих способностей к учебной (познавательной) деятельности является основной целью коррекционно-
развивающей работы с учащимися. На начальных этапах содержание и методика обучения «подстраиваются» под индивидуальные типо-
логические особенности детей с трудностями в обучении. Когда успешность обучения в классах КРО помогает учащимся избавиться от сложившихся негативных представлений о собственной неполноценности, неспособности к учебе, содержание обучения усложняется, а темп прохождения учебного материала
Направленность на пробуждение познавательной активности и реализацию потенциальных возможностей детей отражается в струк турировании содержания начального образования в системе КРО. Это выражается в следующих методических положениях:
- придается большое значение знаниям, получаемым на основе
практического опыта', эти знания привносятся в процесс обучения, обогащая его содержание непосредственны ми наблюдениями детей;
- в соответствии с принципом осознания школьниками процесса обучения ребенок осознает себя как личность, в содержание образования входит формирование у ребенка представлений о собственном личностно-социальном статусе;
- особая роль отводится общеучебным и общепознавательным способам деятельности как важнейшим компонентам познавательного процесса: умению наблюдать, анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, доказывать, классифицировать. Эти умения формируются на материале всех учебных дисциплин;
учебная деятельность должна быть насыщенной по содержанию, требовать от обучающихся известного интеллектуального напряжения. В то время учебные задания обязательно должны быть доступны каждому
ребенку как по темпу выполнения их, так и по характеру деятельности, важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытали чувство успеха. Именно успехи в учебе должны стать сильнейшим мотивом вызывающим желание учиться, выполнять задания, содержащиеся в учебниках, раздаточном дидактическом материале и т.д.;
- важнейшее условие эффективного и доступного по содержанию учебного процесса заключается в том, чтобы в каждой теме был выделен основной, базовый материал, подлежащий многократному закреплению, сами же учебные задания следует дифференцировать в зависимости от решаемых коррекционных задач;
- особая роль отводится обогащению и систематизации словаря и развитию спонтанной речи средствами всех учебных дисциплин.
Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осуществляемое учителями на всех уроках, позволяет обеспечить уровень усвоения ученого материала, знаний и умений, который соответствует требованиям образовательного стандарта.
Важно учитывать следующие методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения учащимися с ЗПР основ знаний:
- усиление роли практической направленности изучаемого материала;
- выделение наиболее важных признаков изучаемых явлений; ~ опора на жизненный опыт ребенка;
- опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;
- соблюдение принципа необходимости и достаточности в определении объема изучаемого материала;
- введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, усвоенных ранее знаний и умений, формирование значимых для обучения интеллектуальных функций, необходимых при решении учебных задач.
Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогического процесса является индивидуально-групповая коррекционная работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития учащихся. Подобные занятия имеют также общеразвивающиец цели:
- повышение уровня сенсорного и интеллектуального развития
- развитие памяти и внимания, коррекция зрительно-моторных иоптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики.
Кроме того, занятия могут иметь характер предметной направ ленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др.
Лечебно-профилактическое направление обеспечивает охрану здоровья учащихся на основе строжайшего соблюдения объема пре, дельной нагрузки ребенка;
- укрепление здоровья посредством нормированной нагрузки в соответствии с группой здоровья на уроках физкультуры;
- изучение динамики состояния здоровья на основе учета работоспособности и заболеваемости учащихся. Социально-трудовое направление включает:
- систематическую работу с родителями, предупреждающую эмоциональные срывы, психологические перегрузки, обеспечивающую охранительный режим, в том числе особый режим выполнения домашних заданий;
- работу по профориентации и начальной профессиональней подготовке.
Согласно Положению о классах компенсирующего и коррекци-онно-развивающего обучения (см. Приложение, с. 294-307), в них принимаются дети, имеющие заключение ПМПК (МПК) о задержке психического развития различного происхождения.
Организация комплексного динамического наблюдения за продвижением ребенка позволяет практически реализовать важнейшее положение Концепции - интеграцию учащихся классов КРО в традиционные формы обучения, в классы, работающие по основным образовательным программам. Перевод детей из классов КРО в обычные классы (утверждается педсоветом.) возможен только при положительной динамике в развитии и достаточной общеобразовательной подготовке ученика, которые определяют и оценивают специалисты школьного ПМПк (консилиума). В практике работы общеобразовательной массовой школы можно наблюдать две противоположные позиции в решении этого вопроса. Некоторые региональные управления образования, желая как можно быстрее получить положительные результаты внедрения системы КРО, требуют, чтобы уже после 4-го класса все дети перешли на традиционные формы обучения, не принимая во внимание то обстоятельство, что потенциальные возможности у всех детей разные. Понятно, что если пойти по формальному признаку и детей с выраженной задержкой психического развития перевести в 5-й класс общеобразовательной школы, то эффективность обучения может существенно снизиться, а ребенок с трудностями в обучении из благоприятной, комфортной педагогической ситуации перейдет в неадекватные его познавательным возможностям социально-педагогические условия.
В тех случаях, когда у ребенка наблюдается осложненная форма ЗПР церебрально-органического происхождения, он нуждается в коррекционной помощи специалистов вплоть до 9-го класса, а в некоторых случаях - и при получении среднего профобразования.
В то же время, если у детей наблюдается неосложненная (прежде всего, соматогенная) форма ЗПР, особенно если ее причиной являются неблагоприятные условия воспитания, прогноз преодоления задержки психического развития весьма благоприятный. Через 1-2 года дети, обучавшиеся по III варианту учебного плана, и в 50-60% случаев дети, обучавшиеся по I варианту учебного плана (2-4 классы), переводятся в обычные (массовые) классы и, как показывает педагогическая практика, успешно в них обучаются. В других случаях Управления образованием разрешают перевести учащихся 2 -4-го классов КРО в традиционные классы только на основании заключения ПМПК. Если комплектование классов было осуществлено в соответствии с Положением о классах коррекционно-развивающего обучения и консилиумом ведется динамическое наблюдение за продвижением учащихся, нет необходимости проводить успешно обучающегося ребенка через процедуру ПМПК.
Ниже приведены основные организационные мероприятия в отношении детей с ЗПР, поступающих в массовые образовательные учреждения.
VI. 4. 1 Основные организационные мероприятия в отношении детей с задержками в развитии (ЗПР легкой и средней степени тяжести) в учреждениях общего образования
* Выяснение особенностей психофизического развития ребенка с ЗПР до поступления в школу (ДОУ общего типа). Выявление и анализ условий, в которых проходило развитие и воспитание Ребенка.
Используемые методы: сбор и изучение анамнестических данных (на основе ознакомления с медицинской и педагогичес-кои документацией); беседы родителями и педагогами, работавшими с ребенком на предшествующем этапе обучения. Знакомство с данными психоневрологического обследования
(беседа с психоневрологом). При необходимости - направление ребенка на повторное психоневрологическое обследование.
• Предварительное (до начала учебного года) знакомство педа- гога с ребенком в целях выявления некоторых личности и психологических особенностей, поведенческих реакций, получе ния данных об уровне познавательного развития, уровне овладения отдельными видами практической деятельности.
Рекомендуемые методы, беседа с ребенком, наблюдение за ним в процессе игровой и предметно-практической деятельности в ходе общения со сверстниками и т.д.
· Окончательное решение вопроса о возможности обучения и воспитания ребенка в данном образовательном учреждении; в случае необходимости - повторное направление ребенка на ПМПК.
Решение вопроса о выборе наиболее адекватной формы обучения ребенка: в ДОУ - обычная или специальная группа для детей с ЗПР; в школе - индивидуальное (на дому) или школьное обучение, обучение в обычней классе или классе коррекционно-развивающего обучения.
• Направление ребенка с ЗП.Р на углубленное психолого-педагогическое обследование. Обследование проводит психолог данного образовательного учреждения или психолог «Психологической службы» органов управления образованием (консультационно-диагностического центра).
• Составление программы индивидуальной работы с ребенком, имеющим задержку в развитии. (Индивидуальная программа коррекционного обучения и воспитания составляется совместно детским психологом, педагогом [воспитатель, учитель класса], дефектологом, социальным педагогом и педагогом-методистом.)
• Обеспечение постоянного врачебного контроля за состоянием здоровья р