Организация обучения моторных алаликов

Спонтанная ликвидация моторной алалии хотя и встре­чается в ряде случаев, однако нередко наступает так поздно, что обучение ребенка в массовой школе становится невозмож­ным. Кроме того, даже сравнительно небольшое запоздание в развитии речи оставляет тяжелый след на развитии ре­бенка, тормозит формирование интеллекта, искривляет ха­рактер. Нельзя забывать также об осложнениях алалии (дисграфия, заикание), которые в ряде случаев могли бы быть предотвращены своевременно принятыми мерами. Все это диктует необходимость организации специального обучения для моторных алаликов.

До настоящего времени работа с алаликами была недоста­точно развернута. Даже в Ленинграде в ближайших к нему районах еще встречаются отдельные случаи отсутствия речи до 12—16 лет. Кроме того, имели место направления мотор­ных алаликов в школы для глухонемых детей. До осени 1938 г. даже в таких больших учреждениях, как Ленинград­ский научно-практический институт слуха и речи, не суще­ствовало специального отделения для моторных алаликов; они жили вместе с глухонемыми. На основании нашего опы­та и опыта наших товарищей по работе мы утверждаем, что пребывание моторных алаликов в среде глухонемых, а тем более совместное обучение их с глухонемыми детьми, безусловно, вредно и создает самые тяжелые, запущенные случаи алалии.

Живя, а тем более обучаясь вместе с глухонемыми, алалии почти не слышат полноценной устной речи, что, несом­ненно, тормозит их общее и речевое развитие. Кроме того, об­щаясь с глухонемыми, они быстро овладевают мимикой и начинают широко ею пользоваться. Если вспомнить о так называемом речевом негативизме алаликов, становится по­нятным, как легко втягиваются они в мимику и как трудно их от нее отучить.

Так, мы узнаем подростков, уже вполне владеющих уст­ной речью и тем не менее почти не пользующихся ею и избе­гающих общения со слышащими. Кроме того, нам известен ряд случаев, когда ребенок, уже начавший лепетать, в шко­ле для глухонемых снова становится немым (умолкает).

Если алалик к 8—9 годам начинает кое-что говорить, его обычно пытаются отдать в массовую школу; однако там он учиться не может и по прошествии известного срока (иногда после двухлетних бесплодных попыток) исключается совсем или переводится во вспомогательную школу. Очевидно, что и во вспомогательной школе не место ребенку с хорошим ин­теллектом, тем не менее и там алалик часто не удерживает­ся, так как развитие речи не подвигается вперед без специ­альных занятий.

За последние годы наметился определенный сдвиг в ор­ганизации работы с алаликами, открылся ряд специальных классов в Ленинграде, Москве и других городах.

Работу с алаликами надо начинать в дошкольном возрас­те. Это положение оправдывается прежде всего тем, что рано начатое обучение может дать возможность большинству из них своевременно поступить в школу. Ясно также, что чем дольше существует алалия, тем сильнее нарушено развитие ребенка.

При этом чем раньше начата работа, тем скорее удается обучить ребенка речи: думается, что это объясняется преж­де всего тем, что чем моложе ребенок, тем меньше замечает он свой дефект, и тем меньше стесняется своей речи. Кроме того, кругозор маленького ребенка уже, мысли его проще, речь, в которой он нуждается, должна быть элементарнее по построению и беднее по словарю, нежели речь школьника. Следовательно, и овладеть ею, догнать своих сверстников можно в более короткий срок. Возможно, что имеет значение и то обстоятельство, что дошкольный возраст вообще явля­ется периодом, особенно благоприятным для развития речи.

Сказанное относится не только к алаликам с нормальным развитием интеллекта, но и к тем случаям, когда алалия ком­бинируется с олигофренией. Работа с алаликом-олигофреном требует более длительных сроков, отсутствие речи отягощает олигофрению — вот соображения, диктующие необходи­мость возможно более раннего обучения таких детей. Упо­мянем попутно, что алалики-олигофрены до настоящего вре­мени нередко остаются вне школы, так как вспомогательные школы не принимают неговорящих детей, а специальные школы для детей с расстройствами речи не принимают оли­гофренов. Мы полагаем, что если работа с моторными алаликами бу­дет организована в дошкольном возрасте, — специальные клас­сы нужны будут только для особо тяжелых или запущенных случаев, а также для случаев комбинации алалии с олигофре­нией, т. е. количество таких классов будет очень невелико.

Можно по-разному представлять себе организацию рабо­ты с дошкольниками. Так, О.А. Хейкинен добивается хоро­ших результатов, проводя работу коллективно небольшими группами и занимаясь с каждой группой приблизительно около часа ежедневно.

Речевая работа проводится в форме различных методи­ческих подобранных игр, и только для старших выделяется особое время для специальных логопедических занятий, ме­тодика которых опять-таки приспособлена к интересам до­школьника. Однако для неговорящего ребенка мало пробыть час в день в организованном коллективе, тем более что эти дети нередко неуравновешены и неправильно воспитаны. Правда, в некоторых случаях бывает достаточно дать извест­ный толчок развитию речи для того, чтобы в дальнейшем ее формирование происходило спонтанно, без помощи логопе­да; в других — приходится после перерыва, в течение кото­рого с ребенком работают родители, возобновлять занятия и медленно, шаг за шагом, вести ребенка к овладению речью. Надо считаться, однако, с тем, что далеко не все родители имеют возможность организовать домашние занятия с ребен­ком; многих работающих матерей затрудняет даже необхо­димость ежедневно, в течение длительного периода, приво­дить ребенка на короткий срок в учреждение.

В дошкольные же учреждения обычного типа — негово­рящих детей, достигших 4—5-летнего возраста, принима­ют очень неохотно или вовсе не принимают. Поэтому же­лательно создать (по крайней мере, в больших городах) при очагах массового типа специальные группы для неговоря­щих и плохоговорящих детей. Организацию работы в этих группах следует поручить логопеду, обеспечив его врачеб­ной консультацией.

Почти вся речевая работа может быть осуществлена в про­цессе обычных для дошкольника занятий. Только для стар­ших и для детей, страдающих тяжелыми формами алалий, трудно поддающихся коррекции, необходимо будет выделить специальное время для коллективных и индивидуальных ло­гопедических занятий.

При организации работы с алаликами в школе надо учиты­вать необходимость прохождения с ними определенной про­граммы, равно как и развития у них речи. Времени для осу­ществления этой работы требуется много, поэтому самым целесообразным является организация для них школы с про­дленным днем или интернатом. Каким детей следует прини­мать в классы для моторных алаликов? До последнего вре­мени в них принимались или совершенно неговорящие, или очень немного говорящие дети. Нам представляется, что кроме того должны быть созданы классы и для детей с лик­видирующейся моторной алалией, у которых при наличии относительно богатого словаря имеется наряду с диффузным косноязычием и аграмматизмом также общее затруднение в словесных формулировках. Опыт логопедической работы го­ворит о том, что амбулаторная работа с такими детьми часто бывает малоэффективной.

Также необходимо организовать при вспомогательной школе специальные классы для алаликов с задержкой пси­хического развития.

Следующим возникает вопрос о сроках обучения. При современном состоянии наших знаний о моторной алалии трудно определенно сказать, в течение какого времени мо­жет ликвидироваться этот дефект в условиях специального обучения. В практике нашего института были случаи, когда после 1—2 лет работы дети направлялись в массовую шко­лу, где продолжали свое образование. Наряду с этим имеют­ся дети, проведшие в институте 5—б лет, речь которых до сих пор бедна по объему, аграмматична и косноязычна.

В значительной степени медленность продвижения этих детей объясняется тем, что им не были созданы соответст­вующие условия, в частности, они не были отделены от глу­хонемых.

Литературные данные по вопросу о сроках ликвидации алалии также разноречивы. С одной стороны, Либманн при­водит сравнительно богатый казуистический материал, де­монстрирующий возможность ликвидации алалии у до­школьника в течение 2—3 месяцев работы. С другой сторо­ны, в книге А. Фейо (Feyeux) Lacquisition de language et sesretards приводятся примеры очень медленного и постепен­ного овладения алаликом речью даже в условиях специаль­ного обучения. Автор утверждает (в общей форме), что речевой прогноз для неговорящих детей неопределенен и что дети, у которых нарушена не только фонетическая, но и грам­матическая сторона речи, часто вообще не способны приоб­рести полноценную речь. Нам кажется, что пессимизм за­ключений А. Фейо основан на том, что автору пришлось иметь дело, судя по описанию, с алаликами, страдающими олигофренией.

В общем, учитывая результаты работы педагогов нашего института, можно утверждать, что за 3 — максимум 4 года работы можно, в большинстве случаев, воспитать у ребенка речь, позволяющую ему продолжать обучение в условиях массовой или вспомогательной школы (в зависимости от со­стояния его общего развития). Косноязычие, более или ме­нее резко выраженное, однако не препятствующее обучению в массовой школе, оказывается более упорным. То же мож­но повторить и в отношении заикания.

Итак, организуя классы для моторных алаликов, надо стремиться к возможно скорому переводу детей в массовую школу, следовательно, нет никакой необходимости создавать для них полную начальную школу. В основу работы должна быть положена программа массовой, для алаликов-олигоф-ренов — программа вспомогательной школы.

Моторных алаликов необходимо принимать в семилетнем возрасте в приготовительный класс с тем, чтобы за год значи­тельно продвинуть работу с ними и с 1-го класса перейти к планомерному прохождению школьной программы.

Вопрос о темпах прохождения программы моторными ала­ликами пока не может еще считаться окончательно разре­шенным, однако общая установка берется на прохождение программы (начиная с 1-го класса) не медленнее, чем год за полтора.

Чрезвычайно трудной задачей является комплектование классов моторных алаликов. Мы встречаемся при этом пре­жде всего с тем, что благодаря различной тяжести дефекта продвижение в речи, а отсюда в известной степени и в навы­ках, происходит различными темпами, это очень скоро при­водит к значительной неоднородности класса. Кроме того,

в процессе работы нередко выявляются дополнительные осо­бенности ребенка, в форме ярко выраженных затруднений в обучении письму, чтению или счету. Кроме того, иногда в процессе обучения становится очевидным наличие более или менее серьезной олигофрении, наличие различных рас­стройств психической сферы, более или менее выраженного нарушения моторики.

Трудность комплектования уменьшилась бы, если бы ока­залось возможным, хотя бы с известной долей вероятности, ставить прогноз для каждого отдельного случая. Естествен­но, что чем больше школьное отделение алаликов, тем легче создавать нормальные условия для педагогической работы. Поэтому мы стоим за централизацию работы или, во всяком случае, за межобластное комплектование школ. Классы же­лательно комплектовать небольшими, по 10—12 человек; классы для алаликов-олигофренов должны быть еще ма-лочисленнее (6—8 человек).

Выше, говоря о личности алалика, мы указывали на то, что особенности личности тесно связаны с дефектом речи. Можно представить себе, что эта связь обусловлена двояко: с одной стороны, особенности личности, безусловно, связа­ны с дефектом речевого развития, и то и другое является след­ствием определенного нарушения в развитии центральной нервной системы; с другой стороны, очевидно взаимное влия­ние этих явлений друг на друга, — чем резче выражена алалия, чем больше затруднено речевое развитие ребенка, чем тяжелее переживает он свой дефект, тем труднее ожидать правильного и гармонического формирования характера. На­конец, чем больше выражены отклонения в общем поведении ребенка (как, например, повышенная тормозимость, рассеян­ность, замкнутость), тем больше выражен речевой негати­визм и тем, следовательно, труднее вызвать речь. Создается нечто вроде порочного круга. Мы с полной убежденностью можем сказать, что успех в работе будет достигнут только в том случае, если работа будет направлена сразу на обе сто­роны явления. Мы с большим удовлетворением присоединя­ется к утверждению Т. Флоренской, которая на клинически хорошо проработанных случаях продемонстрировала важ­ность учета личности ребенка в целом для постановки педа­гогически работы. Мы совершенно убеждены, что при организации дела с учетом особенностей личности ребенка срок ликвидации алалии значительно сократится и степень компенсации ее по­высится.

Нельзя также игнорировать и особенности моторики алалика. Из литературы известно, как тесно связано развитие моторики, в особенности ручной моторики, с возникновени­ем речи. Для нас несомненно, что расстройства моторики у алалика генетически связаны с расстройством речи. Отсю­да следует, что коррекция моторики должна создать почву для воспитания здоровой речи.

Только что изложенные принципы должны определить на­правление всей работы с алаликами. Роль врача здесь пере­плетается с ролью педагога и воспитателя. В организации режима сна, питания, работы и досуга должна преследовать­ся как общеоздоровительные, так и специально-воспита­тельные задачи. Меры чисто врачебного воздействия долж­ны внедряться в педагогическую работу. Должен строго про-думываться как план воспитательской работы вообще, так и индивидуальный план работы в отношении каждого ребен­ка. Общие установки учебно-воспитательной работы могут быть сформулированы так: необходимо физически укрепить ребенка, укрепить его нервную систему, дать ему знания в объеме, очерченном школьной программой, выработать у него здоровые коллективистические навыки поведения на основе правильного мировоззрения, приучить его к трудовой и бытовой дисциплине, укрепить его в желании ликвидиро­вать свой дефект и заставить поверить, что это возможно.

Одним из условий выполнения указанных задач является тесный дружеский контакт между ребенком и воспитателем, педагогом и врачом, наладить который на первых порах часто бывает очень трудно.

Из изложенного вытекает ряд организационных сообра­жений. Первое — педагогическую работу надо вести в кон­такте с врачом-невропатологом, участие которого в жизни школы должно быть по возможности активным. Второе — действия педагогов, воспитателей и врача должны быть стро­го согласованы между собою, для чего необходимы перио­дические коллективные обсуждения продвижения класса и каждого ребенка. Третье — успех работы по развитию речи определяется правильной организацией воспитания в такой же мере, как и правильной организацией общего и речевого обучения. Отсюда, между прочим, вытекает необходимость проведения работы с родителями приходящих учеников.

Мы не будем регламентировать, сколько часов в сутки дол­жен алалик спать, гулять и работать; укажем лишь, что в этом отношении следует заимствовать, по возможности, опыт оздоровительных школ. Не требует также доказа­тельств и то, как важно, чтобы работа протекала в достаточно просторном, уютном помещении, отвечающем требованиям не только гигиены, но и эстетики. Ясно и то, что в органи­зации работы надо стремиться к созданию возможно более спокойной обстановки. Следует, особенно на первых порах, избегать перегрузки детей впечатлениями и зрелищами, не злоупотребляя частыми посещениями кино, устройством праздников и т. д. Наряду с этим очень важно, чтобы дети были веселы и чувствовали себя хорошо и уверенно.

Мы излагаем сейчас азбучные истины, но делаем это по­тому, что считаем их особенно полезными в деле воспитания нервного, неуравновешенного и травмированного ребенка, каким в большинстве случаев является моторный алалик.

Для коррегирования расстройств моторики в программу обучения обязательно должны быть включены физкультур­ные занятия, в частности ритмическая гимнастика. Больших результатов в отношении улучшения моторики можно до­биться в быту, приучая ребенка к самообслуживанию и вос­питывая у него простейшие трудовые навыки. Моторный алалик 8—9 лет с трудом справляется с зашнуровыванием ботинок, убиранием постели, с употреблением во время еды ложки и вилки. Нужно упорно тренировать его на этом, по­степенно повышая требования и расширяя круг деятель­ности. Необходимы также специальные занятия ручным трудом, направленные на развитие мелких и точных движе­ний, улучшение глазомера и усовершенствование координа­ции (шитье, вырезывание, выпиливание, работа с бумагой и т. п.). Результаты работы по развитию моторики очень ско­ро сказываются на изменении общего облика ребенка: меш­коватость уменьшается, движения становятся точнее, осан­ка правильнее. Вместе с этим несомненно облегчается также процесс обучения технике письма. <...>

План занятий по речи и методика речевой работы с моторными алаликами

Работа по развитию речи должна включать 3 основных раз­дела:

1. Развитие понимания речи.

2. Развитие самостоятельной речи.

3. Отработка элементов звучащей речи.

Охарактеризуем в самых общих чертах содержание каж­дого раздела. Выше мы уже отмечали относительно хорошее состояние сенсорной речи у моторного алалика. Тем не ме­нее в его понимании всегда имеются те или иные, сравнитель­но незначительные дефекты. Чаще всего эти дефекты сказы­ваются в недостаточно богатом запасе слов, непонимании или в неточном понимании доступных обычному ребенку обо­ротов речи и выражений, а также в неумении улавливать содержание более или менее сложных и трудных текстов. В качестве примера можно привести, что для моторных алаликов, поступавших в этом году на наше отделение (воз­раст от 7 до 12 лет), было трудно слушать чтение сказок А.С. Пушкина (многие эпизоды пришлось пересказывать своими словами).

Можно спорить о том, являются ли дефекты в понимании следствием общей неполноценности речевой функции или ре­зультатом известной педагогической запущенности в речевом отношении. Не исключая возможности влияния в ряде случаев первого фактора, мы склонны придавать очень боль­шое значение второму моменту. В самом деле, неговорящий ребенок, не имеющий возможности спросить о значении то­го или иного слова, может в силу этого одного уже иметь из­вестный дефект в понимании речи. Имеет значение и то, что нормальный ребенок уточняет значение слов во время гово­рения, когда окружающие исправляют его ошибки, — а л алик и этого лишен. Наконец, неуменье понимать длинные тексты объясняется в большей степени тем, что де­ти не привыкли слушать, так как в семье с ними обычно ма­ло разговаривают из-за трудно преодолимого убеждения, что немой не может всего понять. Как бы ни объяснять дефекты в понимании речи, их необходимо учитывать в педагогиче­ском процессе.

Раздел работы по развитию самостоятельной речи, являю­щийся центральным звеном всей работы, преследует задачу обогащения словаря, развития навыков связной и правиль­ной в грамматическом отношении речи. Эти три задачи неот­делимы друг от друга, однако необходимо иметь в виду каждую из них, ибо мы знаем случаи, когда алалик, обладающий уже богатым словарным запасом, не владеет грамматическими формами или навыками связного изложения.

Раздел работы над элементами речи включает 3 вида ра­боты, каждый из которых имеет самостоятельное значение: 1) постановка дыхания необходима ввиду предрасположения алаликов к развитию заикания и ввиду того, что расстрой­ство дыхательной функции, в ряде случаев наблюдающееся у алалика, затрудняет процесс воспитания речи; 2) работа по постановке отсутствующих звуков и коррекции произноше­ния не нуждается в комментариях; 3) очень важным звеном мы считаем третий вид работы — упражнение в подражании элементам речи. Выше мы описывали ошибки, встречаю­щиеся у алаликов при подражании, и указывали, что они изживаются параллельно с развитием речи. Можно думать, что улучшение в подражании создает базу для улучшения речи.

Работа по развитию речи должна пронизывать в школе для моторных алаликов весь педагогический процесс. В классе, в играх и в быту нужно пользоваться каждым благоприятным моментом для обогащения словаря ребенка и для стимуля­ции его речи. Помимо того в классное время необходимо уде­лять специальным речевым занятиям не менее одного урока в день. Работа над речью должна строго планироваться, причем в производственном плане должно быть точно указа­но, что предполагает учитель сделать по каждому из выше­перечисленных разделов работы.

Во внешкольное время должны проводиться: индивиду­альная логопедическая работа (III раздел) и дополнительные речевые занятия, которым следует придать характер увле­кательной клубной работы. Во время этих занятий с детьми устраиваются экскурсии, им читают и рассказывают, орга­низуют речевые игры и более или менее элементарные по­становки. Планы внешкольных речевых занятий должны быть тесно увязаны с классной работой. Мы охарактеризовали общее содержание и план органи­зации речевой работы. Переходим к более подробному опи­санию методики занятий, для чего удобнее разбить процесс обучения на 3 этапа, приблизительно соответствующие выше отмеченным этапам спонтанного различия речи моторного алалика.

1. Работа с начинающими обучаться детьми, у которых речь отсутствует или ограничивается несколькими словами.

2. Работа с несколько продвинутыми детьми, владеющи­ми элементарной бытовой речью.

3. Работа с детьми, предназначенными к переходу в мас­совую школу.

Ввиду того, что речевое развитие детей идет очень различ­но, нельзя точно приурочить этапы развития речи к опреде­ленным годам обучения и связать их с программой определен­ного класса (между развитием речи и овладением навыками нет полного параллелизма). Чаще всего, если ребенок посту­пил в школу неговорящим, он тратит на овладение первым этапом развития речи не меньше года. За это время он парал­лельно научается читать. Таким образом, обычно при прохож­дении второй и третьей ступеней работы над речью педагог имеет дело с уже грамотными детьми и широко использует чтение в целях речевого развития.

Описывая далее отдельные приемы работы, мы и будем ориентироваться на эти более частые случаи.

Однако возможно, что ребенок поступит в школу негра­мотным, но уже владеющим обиходной или даже относитель­но развитой речью; в этом случае придется комбинировать приемы обучения, предложенные для разных этапов работы.

I этап — работа с неговорящими

Первое, чему должен научить неговорящего ребенка учитель, это слушать и понимать рассказы и сказки, соот­ветствующие его развитию и интересам. Далее надо дать ему хотя бы самую элементарную бытовую речь, несколько улучшить произношение имеющихся звуков и поставить не­достающие.

Параллельно мы даем ему навыки чтения и письма. Как указано выше, работа над речью должна протекать по трем разделам: ни одному из них не следует оказывать преимуще­ства перед другими. Работа должна идти развернутым фрон­том, — в этом залог успеха. Общей задачей данного периода, достижение которой гарантирует успех всего дела, является повышение речевой активности. Надо добиваться того, что­бы ребенок захотел говорить, не испытывал страха перед речью, стремился бы любым способом выразить свои мысли и желания.

Если эта цель будет достигнута, можно ожидать, что ала-лик начнет учиться речи не только у педагогов, но и у всех окружающих, как это делает нормальный ребенок на втором году жизни.

Повышение речевой активности достигается не только и не столько постановкой речевой работы, сколько общей лечебно-педагогической системой воздействия.

Начиная работу с моторным алаликом, учитель должен прежде всего хорошенько к нему приглядеться, выяснить, чем он интересуется, к чему призван, чего боится. При этом особенно важно понаблюдать, пытается ли ребенок говорить, и если да, то в какой обстановке, при каких условиях, что тормозит и что стимулирует его «высказывания». Очень по­лезно попытаться разговаривать с ребенком, расспрашивая о близком и интересном (доме, родителях и т. д.) и ставя во­прос так, чтобы на него можно было отвечать хотя бы отри­цательным или утвердительным кивком головы. Часто ала-лик, увлекшись «разговором», вдруг обнаруживает знание некоторых слов или употребление мимики.

Иногда бывает трудно понять, что хочет сказать ребенок, однако этого не надо обнаруживать, чтобы его не расхо­лодить.

В начале работы педагог выясняет, имеются ли у ребенка дефекты в понимании, привык ли он слушать рассказыва­ние и чтение. Параллельно детей втягивают в примитивные речевые игры, а также в процессе ознакомления с новой об­становкой школы и класса знакомят с соответствующими но­выми словами. Постепенно приступают к систематической работе по речи. Опишем отдельные приемы работы по каж­дому разделу.Работа по развитию понимания речи

Для развития сенсорной речи можно пользоваться в основ­ном двумя приемами: 1) исполнение детьми детализирован­ных поручений учителя, 2) рассказывание и чтение сказок и рассказов.

Первый прием особенно уместен в самом начале работы, когда учителю нужно выяснить дефекты понимания. При­менять его можно по-разному, например давая ученику вы­полнять при рассматривании картинок детализированные задания: «покажи мальчика, у которого развязался шарф»; «покажи девочку, поднимающуюся с санками на горку» и т. д. Уместно организовать такую игру, как, например, иг­ра в «поручения», во время которой выясняется, понимают ли дети предлоги, знают ли названия цветов: «Принеси крас­ный кубик», «Положи зеленый кубик в ящик стола», «По­ложи резинку на коробку» и т. д.

В процессе этих занятий можно уточнить понимание слов, недостаточно знакомых детям. Что же касается чтения и рас­сказывания, то их надо практиковать — ив классное, и во внешкольное время. На первых этапах лучше рассказывать, а не читать, так как рассказчик имеет возможность больше следить, насколько он понят слушателями, и изменять текст, приспособляя его к уровню понимания. Полезно иметь под рукой картинки, которыми иллюстрируется то или иное ме­сто рассказа, или прибегать к быстрым зарисовкам на доске.

Для первого чтения надо выбирать легкие, но эмоциональ­но насыщенные рассказы и сказки вроде «Трех поросят», «Сказки о хитрой лисе» и т. д. Не нужно сразу стремиться к тому, чтобы дети поняли все новые выражения и обороты рассказанного или прочитанного: важно, чтобы был уловлен общий смысл.

Уроки чтения и рассказывания надо использовать и для стимуляции алаликов к высказываниям. С этой целью по­сле прочтения рассказа учитель задает вопрос по тексту, на который ученик может ответить одним словом, кивком го­ловы или мимикой.

Выше мы указывали, что усвоение «мимики» глухонемого тормозит развитие речи алалика. Однако это утверждение не относится к имеющемуся у алаликов стремлению объясниться ими самими изобретенными жестами. Эта жестикуляция не может заменить речь, так как она слишком примитивна. Од­нако и она является приемом высказывания. Мы же, как ука­зано выше, должны поощрять, особенно на первых шагах обучения, все, даже мимические попытки общения. С этой же целью, выясняя, насколько усвоено прочитанное, надо практиковать иллюстрированное рисование, лепку и драматизацию. Ученик должен постепенно привыкнуть к тому, что после рассказывания или чтения следует выяс­нение -того, насколько он уловил смысл прочитанного, — это заставит его внимательнее и активнее слушать.

Работа над развитием самостоятельной речи

Для стимуляции речи очень полезно применение игр, включающих отдельные слова и восклицания. В основном эти игры должны проводиться во время внешкольных заня­тий, но первые дни работы их можно практиковать и во время уроков. О.А. Хейкинен собрала большое количество таких игр и разработала методику их применения. Приведем не­сколько примеров.

1) Игра в мяч с восклицаниями: «лови!», «дай!». 2) Игра в гуси-лебеди: хозяин кричит: «домой!», гуси отвечают: «га, га, га!» и т. д. Удобно также введение речи во время физкуль­турных занятий и подвижных игр.

Включение речи в игру полезно потому, что этим достигает­ся сочетание речи с приятной эмоцией. Речевой импульс рож­дается в игре наиболее естественным и потому легким путем.

К тому же речь в игре очень элементарна и доступна ре­бенку. Из сказанного ясно, что и выразительности речи легче всего удается добиться в игре. Ученик, говорящий во время переброски мяча: «дай!», действительно хочет получить мяч и потому говорит слово с максимально возможной для него выразительностью.

Кроме включения речи в игру, что можно условно назвать «воспитанием эмоциональной речи», проводятся занятия по обогащению словаря и развитию связной речи, причем сло­варная работа и здесь, как и в дальнейшем, имеет значение подсобного средства. Одной из форм словарной работы, служащей больше для закрепления уже имеющихся слов, — является игра в кар­тинное лото. Желательно составить специальное лото, вклю­чив в него наиболее нужные в обиходе слова. Играть можно по-разному: если слова детям знакомы, учитель молча вы­нимает картинки и показывает их детям: ученик, имеющий на своей игральной карте соответствующий рисунок, должен громко его назвать, например «кошка», или, если это воз­можно: «У меня кошка». Если слово ученику незнакомо, учи­тель громко называет его, а ученик повторяет.

Можно поручить вести игру кому-нибудь из детей. Игра в лото хороша тем, что дает возможность без скуки повторять слова до их полного усвоения. При этих условиях можно до­биваться относительно четкого произношения.

Однако формы речи при игре в лото однообразны; нельзя забывать, что это собственно не речь, а только называние от­дельных предметов.

Уместно также на этом этапе ввести заучивание нужных слов путем индивидуального и коллективного повторения и составления словарей. Эти вспомогательные упражнения хороши только тогда, когда сами предметы новы и инте­ресны для детей или когда учитель сумеет сделать их инте­ресными. Так, например, в период, пока дети осваиваются с классом и учебными пособиями, уместно заучивать соот­ветствующие названия, одновременно знакомя детей с осо­бенностями предмета.

Так, при заучивании слова «мел» надо продемонстриро­вать мел разного цвета, показать различные свойства мела, заставить писать мелом и т. д. Увеличить интерес к данному виду работы можно, предлагая детям делать соответствую­щие зарисовки: «нарисуй все, что у тебя лежит в пенале»; «назови все, что ты нарисовал». Сходные приемы рекомен­дует Г.П. Васильев в статьях по методике обучения русскому языку детей в школах для национальных меньшинств. Одна­ко алалику запоминание слова дается, несомненно, с большим трудом и требует большого количества упражнений. Труд­ность запоминания слова выражена у алалика в двух фор­мах. Первая заключается в непрочности структуры слова, наклонности к перестановке слогов и замены одних слогов другими, т. е. к тому, что называется парафазией. Вторая трудность: слово связывается только с той ситуацией, в ко­торой оно было дано, и не переносится на другие. Так, на­пример, многократно называя слово «кошка» при игре в ло­то, алалик может оказаться не в состоянии назвать кошку при рассматривании картинок или, что бывает чаще всего, не может ответить на соответствующий вопрос (например: кто ловит мышек). При этом вопрос, несомненно, понят, так как ребенок может ответить на него мимически, рисунком или показать соответствующую картинку. При этом чем ярче впечатления от предмета, тем легче алалику его назвать.

Из сказанного вытекает ряд методических требований: мы не знаем, как избежать парафазии, но думаем, что с этой целью полезно многократное коллективное или индивиду­альное повторение слова. Полезно показывать, как произно­сится оно перед зеркалом, полезно, в некоторых случаях, раз­делять слова на слоги, сопровождая произнесение каждого слога отбиванием такта.

В дальнейшем закреплению структуры слова будут спо­собствовать чтение и письмо.

Для лучшего запоминания слова надо дать его в самых раз­личных ситуациях, подействовать на все анализаторы, при­менять наиболее впечатляющие приемы.

Отсюда понятно, почему мы настаиваем на том, чтобы слово появлялось в процессе изучения предмета. Нелишне завести индивидуальные словарики — альбомчики с рисун­ками, изображающими значение вновь приобретенных слов. Впоследствии, когда дети научатся читать, можно будет снаб­дить рисунки соответствующими надписями.