Работа со школьным персоналом.

Среди задач, выполняемых социальными ра­ботниками в школах в интересах учащихся, можно отметить следующие:

1) информиро­вание педагогов и администрацию школ о ситуации в районе и социокультурном воз­действии, которому подвергаются дети;

2) предоставление достоверной информации о каждом ребенке или сложной ситуации, с тем чтобы способствовать налаживанию от­ношений между учениками и педагогами;

3) консультирование учителей по поводу атмосферы в классах и мер по созданию пси­хологического климата, стимулирующего учебный процесс;

4) возобновление через со­ответствующее время в беседах с учителями и другими сотрудниками школы обсуждения затрагивавшихся ранее проблем, оценка до­стигнутых результатов и планирование по­следующих шагов;

5) обмен мнениями с ад­министрацией о симптомах и причинах трудностей, которые дети испытывают в шко­ле, и разработка мероприятий, непосредст­венно затрагивающих интересы учащихся;

6) помощь администрации в установлении рабочих отношений с общинными учрежде­ниями;

7) обмен мнениями с другими специ­алистами по проведению и координации те­рапевтических мер в отношении отдельного ученика или группы учащихся;

8) работа в школьном комитете в интересах повышения действенности его служб;

9) помощь в повы­шении квалификации всех лиц, занятых ра­ботой с учащимися.

Планирование образования для Детей С недостатками развития.

Соци­альный работник должен активно участво­вать в учебе детей с недостатками разви­тия, чтобы в каждом случае принималась во внимание вся относящаяся к делу информа­ция. Формально говоря, это должно открыть путь к выработке оптимального и достаточно гибкого плана. Но, независимо от того, явля­ется ли социальный работник официальным организатором или нет, он всегда изучает вопрос и готовит материалы по нему (иногда и оценку поведения ребенка во внешкольной обстановке). Особое внимание при этом уде­ляется тому, чтобы родители ребенка были выслушаны и приняты в качестве равноправ­ных участников составления учебного плана.

Работа С родителями.

Социальный работник в школе традиционно выполняет посредническую роль между семьей и учеб­ным заведением, ведет работу с родителями. Он посещает родителей и поощряет их инте­рес и внимание к школьной жизни детей, помогает выработать реалистический взгляд на способности, интересы и другие черты детского характера, разъясняет существо возникающих проблем. Кроме того, школьный социальный работник может планировать и проводить собеседования с группами родите­лей, с тем чтобы дать им более полное пред­ставление о развитии ребенка и их обязанно­стях в этом плане, или помогает им организоваться, чтобы сформулировать и вы­разить свою озабоченность проблемами детей и школы.

Услуги В рамках общины.

Школь­ные социальные работники помогают семьям учеников использовать ресурсы, имеющиеся в общинах. Они могут информировать роди­телей о социальных агентствах, государст­венных медицинских или психиатрических учреждениях. Они могут направлять родите­лей в местные агентства и затем выступать в качестве связующего звена между ними, что­бы удостовериться в том, что услуги оказыва­ются надлежащим образом.

Кроме того, социальные работники уча­ствуют в совершенствовании организацион­ного уровня осуществляемых общинами про­грамм и расширении имеющихся у них ресурсов. Это достигается через разработку программ внешкольной деятельности, уча­стие в общинных советах, группах планиро­вания и координации, в рабочих группах.

Тенденции и проблемы.

Ряд критических вопросов практической социальной работы в школе все еще ожидает своего разрешения. Наиболее неотложными среди них можно считать следующие:

1. Прежние попытки ввести отчетность за социальную работу в школе сводились к сооб­щениям о том, сколько раз выполнялись те или иные действия и сколько времени на это затрачено. Сейчас ставится вопрос о резуль­тативности услуг социальной работы. Она должна подтверждаться реальными факта­ми, когда в результате оказанной помощи бы­ли устранены препятствия, мешавшие учебе, или учащиеся получили возможность полнее использовать созданные в школе условия. Но каким образом школьный социальный работ­ник, действующий индивидуально или в рам­ках специальной программы, может вырабо­тать методику оценки эффективности? И как концептуализировать и осуществить отчет­ность таким образом, чтобы она служила не только свидетельством профессиональной пригодности работника, но и стимулом к повышению квалификации, учитывая, что ча­ще всего он сам и контролирует, и направляет свою работу?

2. В учебных планах большинства школ социальной работы отсутствуют предметы, в которых специально рассматривались бы проблемы образования. Возникает опасность утраты профессионального контроля за социальной работой в школе, ее содержанием, за­дачами, целями и критериями. Другая грань проблемы заключается в том, что в сравнении с охраной детства или психиатрией вопросы практической социальной работы в школе привлекают к себе весьма ограниченный ин­терес ученых. Отсюда — отсутствие систематизированных и содержательных исследова­ний, которые способствовали бы расширению познаний социальных работников. Но как в этих условиях совершенствовать подготовку кадров на первоначальном этапе и на уровне повышения квалификации? Кто несет ответственность за это? Как оптимально разделить эту ответственность между департаментами штатов, школами социальной работы, уни­верситетами, колледжами и профессиональными объединениями социальных работников?

3. На обслуживание каких категорий де­тей должны ориентироваться социальные работники в школах? В новых условиях при­дается большое значение обучению неполноценных детей. Тем не менее в этой связи возникают определенные проблемы, особенно там, где правительства штатов предоставляют учебным округам значительную компенса­цию из специальных фондов, предназначен­ных для обучения неполноценных детей. Си­туация, однако, такова, что, если в округа слишком мало социальных работников, неко­торым из них приходится откладывать или прекращать помощь нормальным детям, у которых имеются свои трудности, мешающие учению. Обычно социальные работники не­равномерно распределены по школам в пре­делах штата. Во многих школах их вообще нет.

Лела Костин.

• Alderson J.J. (1972). Models of School!Social WorkPractice. In:R. СSarri, F. F. Maple (Eds). The School in the Community (p. 57—1 74). Wash., D. C: National Association of Social] Workers. • Anderson R. J. (1974). Introducing Change in School-Community-Pupil Relationships: Maintaining Credibility and Ac­countability.— Journal of Education for Social Work 10(4), 3—8. • Costin Ь В. (1975). School Social Work Practice: A New Model.— Social Work, 20(2), 135—139. • Costin L.B. (1981). School Social Work as Specialized Practice.— Social Work, 26(1), 36—43. • Deshler В., Erlich J. L. (1972). Changing School-Community Relations. In: R. Sarri, F. F. Maple (Eds.). The School in the Community (p. 233—244). Wash., D. C: National Association of Social Workers. • MearesP. (1977). Analysis of Tasks in School Social Work.— Social Work, 22(3), 196—201. • Sarri R. C, Maple F. F. (Eds.) (1972). The School in the Community. Wash., D. C: National Association of Social Workers. • SpitzerK, WelshB. (1969).APrOb-lem Focused Model of Practice.— Social Casework, 50(6), 323—329. • Vargus 1. (1976). Developing, Launching, and Maintaining the School-Community Program. In: D. J. Kurpius, I. Thomas (Eds.). Social Services and the Public Schools (p. 61—73). Bloomington, Ind.: Midwest Center Satellite Consortium for Planned Change in Pupil Personnel Programs for Urban Schools.

«Э»