Ведущая роль обучения в развитии аномального ребенка
Понятие адаптации, реабилитации, социализации и интеграции
Адаптация социальная (от лат. adaptio - приспособляю) - активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. В процессе становления личности социальная адаптация происходит главным образом под влиянием целенаправленных воспитательных воздействий, но может осуществляться и стихийно (за счет поддержания и т.п.). Социальная адаптация аномальных детей существенно затруднена в силу ограничений, накладываемых дефектом. Этим определяется особая значимость и специфика коррекционно-воспитательной работы с аномальными детьми.
Реабилитация (согласно ВОЗ)– это применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей.
(деф.словарь) Восстановление пригодности, система медико-педагогических мер, направленных на включение аномального ребенка в социальную среду, приобщение к жизни и труду на уровне его психофизических возможностей. Реабилитация осуществляется с помощью медицинских средств, направленных на устранение или смягчение дефектов развития, а также специального обучения, воспитания и профессиональной подготовки. Задачи реабилитации решаются в системе специальных учебно-воспитательных учреждениях для разных категорий аномальных детей, где особенности организации учебного процесса определяются спецификой аномального развития.
Социализация –1. Процесс и результат активного усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта. Включает в себя: социальное познание (себя, мира, общества, его структур и институтов), социальное научение (приемам и навыкам общения, игры, учения, самообслуживания, трудовой профессиональной деятельности), социальную адаптацию и социальное преобразование себя и социальной действительности. Происходит под влиянием стихийных факторов, межличностного общения и взаимодействия и целенаправленного воспитания. С, в результате которой усваивается и воспроизводится асоциальный опыт, называется негативной.
2. Интеграция человека в систему социальных отношений, в различные типы социальных общностей (группа, социальный институт, социальная организация), усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества личности.
Интеграция – это процесс и результат предоставления прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни человеку с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.
Интегрированное обучение аномальных детей - обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми. С позиции специального обучения аномальных детей в нашей стране интеграция как включение человека в общество в качестве полноценного его члена зависит от успешности его общеобразовательной и профессиональной подготовки. Такая подготовка аномальных детей в наиболее адекватной форме осуществляется в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Это не исключает возможности обучения отдельных, наиболее одаренных детей с нарушениями слуха, зрения или ОДА в массовых общеобразовательных школах, если они при наличии индивидуальных средств коррекции дефекта могут успевать за темпом обучения остальных детей. За рубежом интеграционное обучение аномальных детей в обычных школах стало чаще рассматриваться как основной путь их обучения. Этот подход остается дискуссионным, поскольку, несмотря на усилия педагогов, часто ставит аномальных детей в неравное положение с их нормально развивающимися сверстниками, что снижает эффективность обучения и воспитания аномальных детей.
Классификация РДА
Симптоматика РДА даже на самых ранних этапах жизни обладает большим полиформизмом. При постоянстве стержневых аутических расстройств ряд других проявлений достаточно варьирует по частоте и степени выраженности.
С. С. Никольской (1985) предложена классификация РДА, дифференцирующая 4 основные группы:
1) с отрешенностью от окружающего, полным отсутствием потребности в контакте, полевым поведением, мутизмом, отсутствием навыков самообслуживания;
2) с преобладанием многочисленных стереотипий, нередким симбиозом с матерью;
3) с преобладанием сверхценных интересов, фантазий, повышением влечений;
4) с чрезвычайной ранимостью окружающим: тормозимостью в контактах, робостью, поисками защиты у близких, стремлением к выработке социально положительных стереотипов поведения.
Дети I группы с аутистической отрешенностью от окружающего мира характеризуются наиболее глубокой агрессивной патологией, наиболее тяжелыми нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Их поведение носит полевой характер и проявляется в постоянной миграции от одного предмета к другому. Эти дети мутичны. Нередко имеется стремление к нечленораздельным, аффективно акцентуированным словосочетаниям. Наиболее тяжелые проявления аутизма: дети не имеют потребности в контактах, не осуществляют даже самого элементарного общения с окружающими, не овладевают навыками социального поведения. Нет и активных форм аффективной защиты от окружающего, стереотипных действий, заглушающих неприятные впечатления извне, стремления к привычному постоянству окружающей среды. Они не только бездеятельны, но и полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслуживания. Скорее всего, здесь речь идет о раннем злокачественном непрерывном течении шизофрении («люцидная кататония»), часто осложненной органическим повреждением мозга.
Дети этой группы имеют наихудший прогноз развития, нуждаются в постоянном уходе и надзоре. Они остаются мутичными, полностью несостоятельными в произвольных действиях. В условиях интенсивной психолого-педагогической коррекции у них могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания; они могут освоить письмо, элементарный счет и даже чтение про себя, но их социальная адаптация затруднена даже в домашних условиях.
Дети II группы с аутистическим отвержением окружающего характеризуются определенной возможностью активной борьбы с тревогой и многочисленными страхами за счет вышеописанной аутостимуляции положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипии: двигательных (прыжки, взмахи рук, перебежки и т. д.), речевых (скандирование слов, стихов и т. д.), сенсорных (самораздражение зрения, слуха, осязания) и т. д. Такие аффективно насыщенные действия, доставляя эмоционально положительно окрашенные ощущения и повышая психический тонус, заглушают неприятные воздействия извне.
Внешний рисунок их поведения — манерность, стереотипность, импульсивность многочисленных движений, причудливые гримасы и позы, походка, особые интонации речи. Эти дети обычно малодоступны контакту, отвечают односложно или молчат, иногда что-то шепчут. С гримасами либо застывшей мимикой обычно диссоциирует осмысленный взгляд. Спонтанно у них вырабатываются лишь самые простейшие стереотипные реакции на окружающее, стереотипные бытовые навыки, односложные речевые штампы-команды. У них часто наблюдается примитивная, но предельно тесная «симбиотическая» связь с матерью, ежеминутное присутствие которой — непреложное условие их существования.
Прогноз на будущее для детей данной группы лучше. При адекватной длительной коррекции они могут быть подготовлены к обучению в школе (чаще — в массовой, реже — во вспомогательной).
Дети III группы с аутистическим замещением окружающего мира характеризуются большей произвольностью в противостоянии своей аффективной патологии, прежде всего страхам. Эти дети имеют более сложные формы аффективной защиты, проявляющиеся в формировании патологических влечений, компенсаторных фантазиях, часто с агрессивной фабулой, спонтанно разыгрываемой ребенком как стихийная психодрама, снимающая пугающие его переживания и страхи. Внешний рисунок их поведения ближе к психопатоподобному. Характерны развернутая речь, более высокий уровень когнитивного развития. Эти дети менее аффективно зависимы от матери, не нуждаются в примитивном тактильном контакте и опеке. Поэтому их эмоциональные связи с близкими недостаточны, низка способность к сопереживанию. При развернутом монологе очень слаб диалог.
Эти дети при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.
Дети IV группы характеризуются сверхтормозимостью. У них менее глубок аутистический барьер, меньше патологии аффективной и сенсорной сфер. В их статусе на первом плане — неврозоподобные расстройства: чрезвычайные тормозимость, робость, пугливость, особенно в контактах, чувство собственной несостоятельности, усиливающее социальную дезадаптацию. Значительная часть защитных образований носит не гиперкомпенсаторный, а адекватный, компенсаторный характер: при плохом контакте со сверстниками они активно ищут защиты у близких; сохраняют постоянство среды за счет активного усвоения поведенческих штампов, формирующих образцы правильного социального поведения; стараются быть «хорошими», выполнять требования близких. У них имеется большая зависимость от матери, но это не витальный, а эмоциональный симбиоз с постоянным аффективным «заражением» от нее.
Дети именно этой группы часто обнаруживают парциальную одаренность.
Организация психокоррекционной работы с детьми, имеющими ранний детский аутизм (РДА), и с их семьями
Психокоррекция -это совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления недостатков психологии или поведения психически здорового человека. По мнению А.С. Спиваковской, психокоррекция предназначена как для здоровых людей, но имеющих проблемы, так и людей, находящихся в пограничном состоянии, т.е. людей с дезадаптивнным поведением и формирующимся невротическим реагированием.
Ранний детский аутизм (РДА) – это нарушение психического развития. Характеризуется нарушением контакта с окружающими, эмоциональной холодностью, расстройствами речи и моторики, стереотипности деятельности и поведения, приводящими к нарушениям социального взаимодействия. Важный признак заболевания – появление симптомов в возрасте до 2,5 лет
1. Нарушения коммуникации: проявление дискомфорта при любых контактах со средой; отсутствие комплекса оживления (на первом году жизни ребенка) во взаимодействии с матерью; особенности глазного контакта и мимики; симбиотические связи с матерью.
2. Нарушения речи: мутизм (полное или частичное отсутствие речи); эхолахии, речевые штампы, речевые стереотипии; отсутствие использования местоимений первого лица; развитие речи, опережающее динамику двигательной сферы (фраза до 3 лет); преобладание монологической речи и аутодиалогов.
3. Нарушения поведения: "полевое" поведение; немотивированная агрессия к окружающим; аутоагрессия; стереотипии (поведенческие и связанные с организацией пространства и быта).
Работа с аутичными детьми представляет особые сложности из-за трудностей установления с ними взаимодействия на адекватном уровне. Поэтому необходимо чтобы психокоррекционной работой, особенно на начальном этапе, занимался один специалист. Такой подход позволяет ребенку привыкнуть к новой ситуации, дает возможность ему хотя бы немного адаптироваться, снять тревожность и опасения. По мере того как ребенок будет привыкать к новой обстановке, другие специалисты (логопед, психиатр) могут постепенно включаться в процедуру.
Этапу психокоррекции предшествуют следующие этапы:
1. сбор психологического анамнеза.
2. определение уровня нарушений эмоционально-волевой сферы.
3. изучение особенностей познавательной сферы аутичных детей.
Именно на третьем этапе решаются следующие задачи:
• выявление уровня знаний и навыков детей;
• определение программ обучения, адекватных их возможностям.
В настоящее время существует более 70 направлений работы с детьми с РДА. Но научно обусловленных из них не так много, их можно разделить по 5 направлениям:
Медикаментозная терапия
Психотропы применяются только в редких случаях. Но во всей мировой практике доказано, что лекарственных форм, излечивающих аутизм – нет, поэтому медикаменты используют для облегчения симптомов.
Психоанализ
В 60е-70е годы в Америке открывались психоаналитические школы для работы с детьми с РДА, но не принесли должного результата. Психоанализ помогает детям с синдромом Аспергера, то есть с легкими формами аутизма, а так же для преодоления личностных проблем родителей.
Аутистического спектра
Ранний детский аутизм (РДА) – это нарушение психического развития. Характеризуется нарушением контакта с окружающими, эмоциональной холодностью, расстройствами речи и моторики, стереотипности деятельности и поведения, приводящими к нарушениям социального взаимодействия. Важный признак заболевания – появление симптомов в возрасте до 2,5 лет
1. Нарушения коммуникации: проявление дискомфорта при любых контактах со средой; отсутствие комплекса оживления (на первом году жизни ребенка) во взаимодействии с матерью; особенности глазного контакта и мимики; симбиотические связи с матерью.
2. Нарушения речи: мутизм (полное или частичное отсутствие речи); эхолахии, речевые штампы, речевые стереотипии; отсутствие использования местоимений первого лица; развитие речи, опережающее динамику двигательной сферы (фраза до 3 лет); преобладание монологической речи и аутодиалогов.
3. Нарушения поведения: "полевое" поведение; немотивированная агрессия к окружающим; аутоагрессия; стереотипии (поведенческие и связанные с организацией пространства и быта).
Симптоматика РДА даже на самых ранних этапах жизни обладает большим полиформизмом. При постоянстве стержневых аутических расстройств ряд других проявлений достаточно варьирует по частоте и степени выраженности.
Особенности внимания.
Из-за недостатка зрения нарушено непроизвольное внимание (узкий запас знаний и представлений). Снижение произвольного внимания обусловлено нарушением эмоционально-волевой сферы и ведет к расторможенности — низкому объему внимания, хаотичности, т. е нецеленаправленности, переходу от одного вида деятельности к другому, или, наоборот, к заторможенности детей, инертности, низкому уровню переключаемости внимания. Внимание часто переключается на второстепенные объекты.
Рассеянность детей нередко объясняется переутомлением из-за длительного воздействия слуховых раздражителей. Поэтому у детей с патологией зрения утомление наступает быстрее, чем у нормально видящих сверстников. Но внимание слепых и слабовидящих подчиняется тем же законам, что и у нормально видящих, и может достигать того же уровня развития.
Особенности памяти.
Дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных процессов возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скорость запоминания. Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых дети с нарушением зрения могут получить только вербальное знание. Ограниченный объем, сниженная скорость и другие недостатки запоминания детей с нарушением зрения имеют вторичный характер, т.е. обусловлены не самим дефектом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии.
У детей с нарушением зрения увеличивается роль словесно-логической памяти. Выявлена слабая сохранность зрительных образов и снижение объема долговременной памяти. Объем кратковременной слуховой памяти у всех категорий детей с нарушением зрения высокий. Образы памяти незрячих при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к быстрому угасанию. Значимость вербальной информации для детей с нарушением зрения играет особую роль в его сохранении. С возрастом происходит переход от непроизвольного вида памяти к произвольному.
Особенности восприятия.
У детей с депривацией зрения ослаблены зрительные ощущения, а восприятие внешнего мира ограничено. Эти затруднения сказываются на степени полноты, целостности образов отображаемых предметов и действий, но они могут только изменить тип восприятия, но не влияют на физиологический механизм восприятия. В зависимости от степени поражения зрительных функций нарушена целостность восприятия. У слабовидящих доминирует зрительно-двигательно-слуховое восприятие. Они способны одновременно воспринимать одно-два движения или отдельные элементы движений.
Процесс узнавания у слабовидящих детей цветных, контурных и силуэтных изображений не однозначен. Из всех видов изображений лучше всего дети узнают цветные картинки, так как цвет дает им дополнительную к форме изображений информацию. Значительно сложнее дети с нарушением зрения ориентируются в контурных и силуэтных изображениях. Чем сложнее форма предмета и менее приближена к геометрическим формам, тем труднее дети опознают объект.
Особенности мышления.
Дети с нарушением зрения не имеют возможности воспринимать окружающую ситуацию в целом, им приходится анализировать ее на основании отдельных признаков, доступных их восприятию. Тифлопсихологи утверждают, что дети с нарушением зрения проходят те же стадии в развитии мышления и примерно в том же возрасте и могут решать задачи, не опираясь на зрительные восприятия. При сохранном интеллекте мыслительные процессы развиваются, как у нормально видящих сверстников. Однако наблюдаются некоторые отличия. У детей с нарушением зрения сужены понятия об окружающем мире (особенно у детей младших классов), суждения и умозаключения могут быть не вполне обоснованы, так как реальные субъективные понятия недостаточны или искажены. У слабовидящих отмечается словесно-логическое и наглядно-образное мышление. Формирование таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, обобщение осуществляется у слабовидящих детей в более поздние сроки и с большими трудностями, чем у нормально видящих (В.А. Лонина).
Диагностика и лечение
Диагностическая оценка влияния травмы на детей представляет ряд трудностей, поскольку у детей, особенно маленьких, вербальные способности ограниченны, им трудно описать свои симптомы. Родители склонны недооценивать симптомы у своего ребенка, им нелегко дать точную и четкую информацию о его поведении.
Для оценки травм в жизни детей и подростков существует большое количество скрининговых и диагностических инструментов. Существующие методы различны, в одних источником информации являются сообщения ребенка или родителей, другие выполняются профессионалами.
Для лечения ПТСР у детей и подростков чаще всего применяется когнитивно-поведенческая терапия, сосредоточенная на травме. Первоначально КПТ-Т была разработана для использования у детей, переживших сексуальное злоупотребление, а позднее ее адаптировали для детей, которые перенесли различные травмирующие события, таких как насилие в семье, уличная преступность, горе, стихийные бедствия. КПТ-Т является стандартизированным, но в тоже время гибким методом лечения детей с диагнозом ПТСР. Она включает интервенции, в основе которых лежат когнитивно-поведенческие, семейные и гуманистические принципы.
Валидизированным успешным вариантом лечения ПТСР у взрослых, подростков и детей является длительная экспозиционная терапия. В основе этой модальности терапии лежит концепция ослабления случайных звеньев, связывающих симптомы ПТСР.
Психотерапия ребенок – родительиспользовалась в качестве метода лечения у детей дошкольного возраста, переживших травмирующие события. Совместное участие в сессиях ребенка, родителей и профессионала с целью улучшения родительских навыков обеспечивает условия для безопасного и адекватного оказания помощи ребенку.
В современных руководствах по лечению рекомендуется использовать сочетание психологических и фармакологических методов.
ЭНДОГЕННЫЕ ПРИЧИНЫ.
1. Изменение наследственных структур (мутации) - наиболее частые причины умственной отсталости. Генные мутации - изменение внутренней структуры генов. Хромосомные мутации - изменения структуры хромосом.
· физических воздействий (ионизирующая радиация: электромагнитные излучения, гаммаи рентгеновы лучи, корпускулярные излучения: быстрые нейтроныя, альфа-частицы).
· химические вещества (инсектициды, фунгициды, гербициды, формальдегид, ароматические углеводороды, противоопухолевые средства).
· возраст родителей и семейное предрасположение, что может быть связано с нарушением генетического управления делением клеток.
2. Эндокринные заболевания и метаболические дефекты.
3. Перезревание половых клеток. Это понятие включает комплекс изменений в яйцеклетках и сперматозоидах, происшедших от момента их полного созревания до момента образования зиготы. Эти изменения могут быть связаны, в частности, с увеличением срока между овуляцией и оплодотворением, гормональными расстройствами, нерасхождением половых хромосом.
4. Возраст родителей. Основной причиной возрастного фактора является старение половых клеток, увеличение частоты мутаций (из-за снижения устойчивости хромосом к химическим воздействиям, падения активности ферментов, гормональных нарушений и др.).
ЭКЗОГЕННЫЕ ПРИЧИНЫ.
Среди причин, вызывающих нарушение созревания плода, известно более 400 внешних факторов (Д.Н. Исаев).
Влияние вредных факторов в пренатальный период:
1. Хронические заболевания матери: сердечнососудистая недостаточность, болезни печени и почек, диабет, болезнь щитовидной железы. Эти болезни способствуют также недоношенности и осложнениям во время родов.
2. Несовместимость по Rh-фактору и по факторам АВО.
3. Внутриутробные инфекции вирусы: вирус гриппа, краснуха, цитомегалия, врожденный сифилис, листериоз, токсоплазмоз.
4. Химические вредности, приводящие к интеллектуальному дефекту, - свинец, алкоголь, лекарственные препараты. В период органогенеза с начала третьей и до конца десятой недели любой вредный фактор может привести к смерти эмбриона или появлению пороков развития.
5. Физические факторы. Радиационные воздействия на беременных женщин при диагностических, терапевтических, профессиональных или случайных рентгеновских облучениях при катастрофах на атомных электростанциях могут вызвать тератогенный эффект и умственную отсталость.
6. Острые или хронические эмоциональные стрессы в течение беременности могут оказаться причиной пороков развития, малой массы плода и умственной отсталости.
7. Влияние недоношенности
Влияние вредных факторов в натальный период:
· Гипоксия
· Родовой травма, чему способствуют быстрые или затяжные роды, узкий таз, лицевое предлежание, ягодичное предлежание плода, недоношенность и переношенность плода, несоответствие родовых путей женщины и размеров плода.
Влияние вредных факторов в постнатальный период:
В первые годы жизни наиболее частой причиной поражения ЦНС и умственной отсталости оказываются энцефалиты, тяжелые интоксикации, черепно-мозговые травмы, состояния клинической смерти. Заболевания, сопровождающиеся тяжелым истощением (токсическая дизентерия), сменяющие друг друга инфекции (от 5 до 25%) также могут оказаться причиной отставания в развитии особенно у недоношенных или детей, перенесших тяжелую родовую травму.
Социальные и культурные факторы. Личный опыт, среда и особенно семейное окружение оказывают серьезное влияние на развитие интеллекта и личности ребенка.
Варианты схемы заключения разработаны различными авторами. Рассмотрим схему, предложенную М.М. и Н.Я. Семаго.
- А. Общая часть заключения
1. Основные паспортные данные ребенка.
2. Основные жалобы родителей, педагогов, других лиц, сопровождавших ребенка на консультацию.
3. Наиболее важные анамнестические данные.
4. Специфика внешности и поведения ребенка в процессе обследования, в том числе его эмоциональное реагирование, общая мотивация, отношение к обследованию (критичность и адекватность).
5. Сформированность регуляторных функций.
6. Общая оценка операциональных характеристик деятельности в различные моменты обследования (в том числе и ее динамический аспект).
7. Особенности развития различных компонентов когнитивной сферы.
8. Характеристики эмоционально-личностной сферы, включая межличностные отношения.
- Б. Специальная часть
1. Психологический диагноз.
2. Вероятностный прогноз развития.
3. Рекомендации по дальнейшему сопровождению ребенка.
Общая часть заключения ориентирована не только на специалистов, но и на тех педагогов, кто имеет непосредственный контакт с ребенком. В этой части раскрываются не только трудности и особенности развития ребенка, но и методы, благоприятные для обучения: особые формы работы, передачи материала и т.д. Желательно по мере возможности отметить выявившиеся в ходе диагностики «сильные» стороны ребенка, способные стать дополнительными средствами компенсации имеющихся трудностей.
Только при условии, что все специалисты полностью осведомлены об особенностях развития ребенка и используют эти знания в своей работе, можно построить действительно эффективную коррекционно-развивающую работу, основанную на целостном интегративном подходе. Однако «открытость» информации о ребенке должна быть подчинена деонтологическому принципу ее неразглашения, учитывая интересы ребенка и его близких.
Варианты наблюдения как метода исследования
| Критерий выделения | Вариант наблюдения | Основная характеристика |
| Субъект наблюдения | Внешнее. Внутреннее (интроспекция) | Прямое наблюдение за объектом со стороны. Наблюдение за собственными внутренними процессами или использование данных интроспекции испытуемых |
| Процедура | Свободно. Стандартизированное | Не имеет установленных рамок или программы, может меняться по желанию наблюдателя. Ведется по четкой и заранее определенной программе, строго следуя ей |
| Участие исследователя | Включенное. Стороннее | Исследователь участвует в процессе, за которым наблюдает. Личное участие исследователя в наблюдаемом процессе исключено |
Эксперимент (латин. experimentum - проба, опыт) - единственный метод исследования и проверки гипотезы, позволяющий достоверно установить, что наличие какого-либо одного фактора влечет за собой обязательное проявление другого. Хотя все прочие методы также могут выявить взаимосвязь явлений, они, тем не менее, не дают никакой информации о причинах такой взаимосвязи. Условия психологического эксперимента контролируются таким образом, чтобы можно было обнаружить эти причины.
Варианты психологического эксперимента
| Критерий выделения | Вариант эксперимента | Основная характеристика |
| Условия проведения | Лабораторный. Естественный. Полевой | Искусственная ситуация с использованием специальной аппаратуры. Обычные жизненные условия, вмешательство психолога не нарушает их естественности для испытуемого. Использование минимума оборудования в ситуации, близкой к естественной |
| Влияние на развитие психики | Констатирующий. Формирующий (обучающий, воспитывающий) | Выявляет определенные психические особенности и уровень развития соответствующего свойства или качества на данный момент. Направленное воздействие на испытуемого в целях формирования у него определенных качеств |
Тест - это серия однотипных стандартизированных кратких заданий (испытаний), которым подвергается испытуемый как носитель предполагаемого качества. Тесты с экспериментом объединяет то, что оба метода представляют собой систему заданий, предлагаемых исследователем испытуемому. Тест рождается из эксперимента, создается на его основе и становится самостоятельным методом при определении норм и стандартов его выполнения.
Опроскак психодиагностический метод подразделяется на:
1. устный и письменный,
2. свободный и стандартизированный.
Как понятно из названия самого метода, испытуемым предлагается ответить на ряд вопросов по поводу изучаемого явления.
Наиболее распространенный вариант письменного опроса - анкета. В отличие от устного опроса анкетирование не позволяет увидеть реакцию отвечающего и изменить вопрос, переформулируя его; в то же время устный опрос более трудоемок и требует от психолога специальной подготовки.
Моделирование как метод исследования используется в случаях высокой сложности или труднодоступности изучаемого явления и невозможности применения эмпирических методов - наблюдения, эксперимента и т.д. Искусственная модель повторяет основные параметры и предполагаемые свойства изучаемого феномена, позволяющие детально исследовать его. Модели могут быть техническими, логическими, математическими, кибернетическими.
Анализ продуктов деятельности основывается на общей закономерности связи внутренних психических процессов и внешних форм поведения и деятельности. К его стандартизированным и формализованным вариантам относятся контент-анализ и графология. Контент-анализ применяется при изучении характеристик разного рода текстов, системы смысловых единиц, помогающих выявить психологические особенности автора; при этом широко используются математические модели. Графология исследует характеристики почерка, связанные с определенными психологическими свойствами его автора.
Менее строгие формы применяются в качественном анализе таких продуктов деятельности, как сочинения или рисунки.
Классификация методов психодиагностики призвана облегчить практическому работнику выбор методики, максимально соответствующей его задаче. Поэтому такая классификация должна отражать связь методов, с одной стороны - с диагностируемыми психическими свойствами, с другой стороны - с практическими задачами, ради решения которых эти методы разрабатываются.
ДИАГНОСТИКА
Эмоции, воля, внимание — обеспечивают активность человека по преобразованию внешнего мира и регуляции своего поведения.
Эмоции, или переживание личностью ее связей с миром, — необходимая предпосылка человеческой активности. Эмоциональные процессы обеспечивают «энергетическую» основу деятельности, являются ее мотивами. Эмоции определяют качественную и количественную характеристику поведения. Они также отражают отношение человека к значимым для него объектам и обеспечивают селективность восприятия .Именно поэтому диагностике и коррекции эмоционального состояния человека в психологии уделяется особое внимание.
В настоящее время существует множество психодиагностических методов, которые помогают нам определить, в каком эмоциональном состоянии находится человек в тот или иной момент времени.
Наиболее популярными методами являются тесты. При этом существуют две основные группы тестов, используемых для диагностики эмоциональной сферы. К первой группе относятся тесты-опросники, а ко второй проективные тесты. Рассмотрим каждую из этих групп более подробно.
«Методики изучения эмоциональной сферы»
1. Методики, направленные на выявление страхов:
ü Методика “Незаконченные предложения”
ü Методика диагностики детских страхов (Захаров)
2. Методики, направленные на выявление тревожности:
ü Тест-опросник Спилбергера-Ханина
ü Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)
ü Тест изучения школьной тревожности Филллипса
3. Методики, направленные на выявление депрессии:
ü Шкала самооценки депрессии Цунга
4. Методики, направленные на выявление неврозов:
ü Опросник Захарова А.И. “Ваш ребенок болен неврозом или заболеет, если…”
5. Методики, направленные на выявление агрессии:
ü Опросник “Басса — Дарки” (разработан А. Басс и А. Дарки в 1957 г. и предназначен для диагностики агрессивных и враждебных реакций. Под агрессивностью понимается свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-объектных отношений. Враждебность понимается как реакция, развивающая негативные чувства и негативные оценки людей и событий. Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басc и А. Дарки выделили следующие виды реакций: Физическая агрессия , косвенная, раздражение, негативизм, обида, подозрительность, вербальная агрессия, чувство вины. Инструкция. Прочитывая или прослушивая зачитываемые утверждения, примеряйте, насколько они соответствуют вашему стилю поведения, вашему образу жизни, и отвечайте одним из возможных ответов: «да» и «нет». )
ü Методика “Несуществующее животное”
6. Методики, направленные на выявление стрессоустойчивости:
ü Методика определения нервно-психической устойчивости, риска дезадаптации в стрессе “Прогноз”
ü Методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Раге
7. Методики, направленные на диагностику эмоций:
ü Самооценка психического состояния: Самочувствие, Активность, Настроение (САН)
ü Дифференциальные шкалы эмоций по К. Изард
ü Оценка эмоционального состояния по типу сдвига цветовой чувствительности (Для проведения данной методики необходимо наличие трех карточек 7х7 красного, зеленого и синего цветов. Инструкция: Испытуемому предлагаются все три карточки. Ему необходимо выбрать из 3 наиболее понравившуюся карточку, после осуществления выбора карточка откладывается. Затем, из 2 оставшихся испытуемый выбирает наиболее привлекательную для него карточку. Так повторяется три раза подряд, это необходимо для определения общей тенденции.)
8. Методики, направленные на изучение темперамента:
ü Опросник структуры темперамента (ОСТ) В.М.Русалова (взрослый вариант)
ü Опросник структуры темперамента (ОСТ) В.М.Русалова (детский вариант)
ü Тест Стреляу (Тест Стреляу об особенностях высшей нервной деятельности содержит три шкалы, состоящие из 134 вопросов. Шкалы: 1. уровень процессов возбуждения, 2. уровень процессов торможения, 3. уровень подвижности нервных процессов Инструкция: Вам предлагается ответить на ряд вопросов, касающихся различных сторон Вашей личности. На вопросы следует отвечать: «ДА», «НЕТ», «Затрудняюсь ответить»)
ü Методика Айзенка «EPI»
ü Методика Айзенка «EPQ»
ü "Рисунок человека'', опросник "Признаки психического напряжения у детей'', методики исследования эмоционального состояния Э.Т. Дорофеева, Детского апперцептивного теста (CAT), Цветового теста отношений (ЦТО), методики "Эмоциональные лица'', методики "Вежливость'', "Методики рисуночной фрустрации'' С. Розенцвейг