Дизорфография младших школьников

ДИЗОРФОГРАФИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Учебно-методическое пособие

Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования Министерства образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов факультетов коррекционной педагогики высших педагогических учебных заведений

УДК 376

ББК74.3

П77

Рецензенты:

канд. пед. наук, доц. Л. В. Лопатина (РГПУ),проф. С. Н. Шаховская(МПГУ)

П77

Прищепова И.В.Дизорфография младших школьников: Учебно-методичес­кое пособие. - СПб.: КАРО, 2006 - 240 с. - (Серия «Коррекционная педагогика»).

ISBN 5-89815-690-9

В пособии раскрываются теоретико-методологические основы изу­чения дизорфографии у младших школьников. Представленные методи­ки диагностики и коррекции данного нарушения письменной речи осно­ваны на психолингвистическом подходе к проблеме. Пособие содержит разнообразные задания по развитию у младших школьников с дизорфографией речевых и неречевых психических функций. Их цель — оптимиза­ция коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с речевой патологией.

Адресовано студентам факультетов коррекционной педагогики, учи­телям-логопедам, учителям начальных классов, родителям, гувернерам.

УДК 376 ББК74.3

ISBN S-89815-690-9

© И. В. Прищепова, 2006

©КАРО, 2006

Все права защищены

Модернизация российского специального образования на основе культурологической парадигмы и синергетической концепции его управления предполагает поиск оптимальных пу­ти профилактики, диагностики и коррекции речевых наруше­ний у младших школьников, обучающихся в коррекционных Классах,в классах компенсирующего обучения и на логопедических пунктах при общеобразовательных школах.

Теоретико-методологические основы деятельности учителя-логопеда, комплексный подход к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию младших школьников с ОНР предполагают не только традиционные, но и инновационные формы работы.

В логопедической работе главное место принадлежит субъектно-субъектным отношениям между ребенком и педагогом, в процессе реализации которых используются частично-поисковые методы коррекции отклонений речевого развития детей, определяются индивидуальные стратегии коррекции и компенсации имеющихся у них нарушений. Мониторинговые системы, логопедические технологии опираются на историчес­кий опыт обучения и воспитания детей. В этой связи уместно вспомнить о наследии Сократа (IV век до н. э.). Уже в те времена он искал наиболее продуктивные пути и способы организа­ции взаимодействия с учениками, чтобы направить их на дос­тижение успехов в собственном развитии. Однако, каковы бы ни были изменения в жизни школы, в содержании образова­тельных программ, в методиках преподавания, - все они на­правлены на формирование человека, в котором должны соче­таться важнейшие качества: обученности, обучаемости, образованности на основе функциональной грамотности, вос­питанности, информационной компетентности.

Значимость успешного овладения правописанием детьми очевидна. Я. К. Гроту, одному из крупнейших лингвистов и методистов, принадлежит высказывание о том, что «безоши­бочное правописание составляет азбуку знания языка». Одна­ко в настоящее время дети с дизорфографией на фоне общего недоразвития речи представляют собой значительную часть неуспевающих учащихся по циклу предметов родного языка в общеобразовательных школах и специальных коррекционных учреждениях. Неуспеваемость по русскому языку отрицатель­но влияет на формирование личности ребенка на трех уровнях: эмоциональном, когнитивном, поведенческом. Все это ведет к школьной, а в дальнейшем и к социальной дезадаптации. От­сутствие же специально организованной коррекционной рабо­ты способствует закреплению и усложнению симптоматики дизорфографии. Стойкие и специфические нарушения в ов­ладении орфографическими знаниями, умениями и навыка­ми отмечаются не только в начальный период обучения детей письменной речи, но и в средних, и в старших классах.

В связи с этим поиск оптимальных путей предупреждения и коррекции дизорфографии у учащихся начальных классов с ОНР (IV уровень) является актуальной, теоретически и прак­тически значимой проблемой.

Вопросы диагностики и коррекции дизорфографии тесно связаны с комплексным подходом к изучению причин и меха­низмов возникновения данного речевого нарушения. Наиболее обоснованные модели порождения речи описаны в трудах А. А. Леонтьева, А. Р. Лурия, Е. Ф. Соботович.

В современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. Изучение данной проблемы с точки зрения психолингвистического подхода позволяет гово­рить о качественном своеобразии формирования и протекания у детей с дизорфографией как восприятия (в дальнейшем — и понимания) речи, так и процессов ее порождения. Например, школьники испытывают серьезные трудности при пересказы­вании правил правописания своими словами, при их обобще­нии и аргументации своих ответов. Можно говорить о языко­вом и мотивационном уровнях как о наиболее нарушенных при дизорфографии. Они являются первично нарушенными звень­ями речевого процесса (по Р. И. Лалаевой).

Дизорфография проявляется как изолированно, так и в структуре сложного нарушения - общего недоразвития речи. Нарушение усвоения правописания у младших школьников с ОНР (IV уровень) часто сочетается с нарушениями устной и письменной речи.

Имеется и определенная зависимость между характером, степенью выраженности и видом дисграфии. Так, смешанная дисграфия (дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами аграмматической и оптической дисгра­фии) сочетается с более выраженной дизорфографией. При этом отмечается огромное количество ошибок в словах при ис­пользовании морфологического и традиционного принципов написания. Наибольшее количество ошибок дети допускают в следующих случаях:

1. При правописании проверяемых безударных гласных в кор­не.

2. В ходе воспроизведения слов с непроверяемым написанием в корне.

3. В случаях переноса слов.

4. При написании прописной буквы в именах, отчествах и т. д.

При смешанной дисграфии (оптической дисграфии с элемен­тами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и син­теза и артикуляторно-акустической дисграфии) преобладающее количество ошибок у детей с ОНР отмечается в процессе приме­нения правил традиционного написания и правил графики. При этом учащиеся не усваивают написания ЧН, ЧК, СТН и т.д., слов с непроизносимыми согласными, ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ и др.

Проведенная нами экспериментальная работа выявила большую распространенность нарушений усвоения правил пра­вописания среди учащихся начальных классов с ОНР (IV уро­вень). Так, среди младших школьников данной категории, обу­чающихся в массовой школе, дизорфография отмечается у 80% второклассников, у 90% третьеклассников и у 90% четве­роклассников. Причем 33% детей с ОНР (IV уровень) страдают тяжелой формой дизорфографии, 40% — средней и 27% — лег­кой формой дизорфографии.

Симптоматика дизорфографии (характерные ошибки и затруднения) у младших школьников с ОНР (IV уровень) но­сит полиморфный характер. Уже у первоклассников, как пра­вило, отмечается недостаточная психологическая готовность к школьному обучению. Она проявляется в особенностях их личностного и интеллектуального развития. У детей с трудом формируются способы продуктивной учебно-практической де­ятельности, адекватное отношение к своим способностям и ре­зультатам выполненной работы. В дальнейшем это приводит к неуравновешенности, беспечному отношению к учебе. Указан­ные характеристики определяют уровень развития самосозна­ния школьников с дизорфографией. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками у детей данной категории отме­чаются определенные особенности процесса протекания опера­ций словесно-логического мышления, памяти и внимания. Вы­явлено резкое снижение тонуса познавательной активности в целом, и особенно в сфере языковых явлений. Для таких детей характерна слабая целенаправленность учебно-практической де­ятельности, что выражается в повышенной отвлекаемости и им­пульсивности. Уже при встрече с первыми орфографическими задачами школьники с дизорфографией стараются избежать волевого напряжения. А это в конечном итоге препятствует нахож­дению адекватных способов их решения. Например, при выпол­нении задания по определению безударной гласной в корне слова дети прибегают к угадыванию. Ответом служит либо первый слог слова, либо название первой согласной буквы.

Дети с данной патологией нечетко владеют учебной терми­нологией (такими понятиями, как «звук», «слог», «гласные», «согласные»). Они не умеют пересказывать своими словами правила правописания и применять их на письме. Учащиеся с дизорфографией затрудняются при распознавании «ошибкоопасных мест» (термин М. Р. Львова) в слове, «не узнают» встре­тившуюся орфограмму. Они, как правило, не находят в словах тех букв и их сочетаний, которые требуют проверки (ОРО, ОЛО, СТН, ЧК, ЧН).

Навыки предварительного и текущего видов самоконтро­ля у младших школьников с дизорфографией значительно сни­жены, что отрицательно сказывается на формировании у них «орфографического чутья» (термин Д. Н. Богоявленского).

Необходимо отметить, что становление умений и навыков правописания у детей с дизорфографией характеризуется не только увеличением сроков усвоения орфограмм, но и нару­шением всего его хода. Остаются неосвоенными или до конца неавтоматизированными ряд операций, алгоритмов орфографических действий.

Диагностика дизорфографии у младших школьников с ОНР проводится в начале учебного года в период первичного обследования состояния устной и письменной речи учащихся вторых-четвертых классов или в конце учебного года у пер­воклассников по традиционной методике. В этот период учи­телем-логопедом составляется характеристика состояния уме­ний и навыков детей в области правописания (о методике диагностики дизорфографии см.: Р. И. Лалаева, И. В. Прищепова, 1999; И. В. Прищепова, 2000). В ходе анализа письмен­ных работ в соответствии с программными требованиями уточняется симптоматика дизорфографии (специфические и стойкие ошибки и затруднения в усвоении орфографии), оп­ределяются механизмы и степень выраженности каждого ре­чевого нарушения (легкая, средняя, тяжелая), а также веду­щий тип орфографических ошибок и затруднений, который соотносятся с основными принципами русской орфографии: морфологическим, фонематическим, традиционным и прави­лами графики. Для этого, наряду с широко применяемыми математической обработкой с помощью критерия Стьюдента и системой оценки баллов, может быть использован так на­зываемый «коэффициент успешности выполнения зада­ний»: q=a/c·100%, где а — количество орфограмм в данном виде работы, с — количество допущенных учеником ошибок.

При легкой степени дизорфографии учащиеся допускают не более 15% ошибок, при средней — до 30%. Неверное воспро­изведение орфограмм более чем в 50% случаев свидетель­ствует о тяжелой степени выраженности дизорфографии.

Логопедическая работа по коррекции дизорфографии осу­ществляется во время уроков по коррекции дисграфии и дислек­сии или в процессе индивидуальных занятий. Это объясняется, прежде всего, психологией усвоения детьми орфографических знаний, умений и навыков, общностью отдельных механизмов нарушений письменной речи (дислексии, дисграфии, дизорфо­графии). Такая интеграция направлений коррекционно-развивающего обучения обусловлена и комплексным подходом к пре­одолению речевых расстройств. Отдельные приемы и задания могут быть использованы также на уроках русского языка, раз­вития речи, литературного чтения.

Таким образом, приоритетные направления коррекционного воздействия по устранению дизорфографии определяются структурой данного нарушения у каждого ребенка или у груп­пы школьников. Выбор методов и приемов логопедического воздействия, содержания речевого (стимульного) материала зависят также от уровня сформированности неречевой сферы и речевого развития детей.

Психолингвистический подход к изучению данной пробле­мы позволил разработать систему коррекционного воздействия по устранению дизорфографии у второклассников и третье­классников с ОНР (IV уровень).

В соответствии со структурой процесса усвоения правил правописания, формирование орфографического действия осу­ществляется при взаимодействии и взаимообусловленности речевых и неречевых психических функций. На первоначаль­ных этапах коррекционной работы создаются более простые предпосылки овладения орфографией (зрительный гнозис, мнезис, оптико-пространственные представления). Большое внимание уделяется совершенствованию таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление. Раз­виваются моторные компоненты письма, навыки чтения и кал­лиграфии. Для закрепления формируемых ассоциаций между знаком (буквой) и соответствующим ему образом, понятием (ее названием) используются схемы, таблицы, условные обозна­чения.

Предлагаемые на логопедических занятиях упражнения включаются в различные виды речевой деятельности.

Прежде всего, формируется система интересов детей и их потребностей в правильном изложении своих мыслей на письме. Для становления такой системы необходим индиви­дуальный подход к каждому ребенку и учет имеющейся у него речевой патологии. Далее создаются условия для усвоения школьниками грамматических знаний, правил правописания, способов проверки слов, овладения умениями применять их в творческих работах, выработки навыков самоконтроля. Все сформированные в результате такой работы знания, умения и навыки являются компонентами «орфографического чутья». Они позволяют актуализировать словоформы «орфо­графического поля» (термин М. Р. Львова). Особое внима­ние уделяется предварительному и текущему видам самокон­троля. Это вызвано тем, что дети с дизорфографией не уме­ют прогнозировать и определять «ошибкоопасные» места слов до их написания и во время письма. Поэтому формиро­вание орфографических навыков направлено, прежде всего, не на исправление, а на предупреждение ошибок.

Логопедическая работа опирается на учение о компенсации нарушенных функций (П. К. Анохин, Л. С. Выготский, М. С. Певзнер и др.). Самостоятельная тренировка пострадавших функ­ций с помощью специальных упражнений сочетается с развити­ем приспособительной деятельности сохранных анализаторов и с подключением возможно большего их числа. Коррекционная работа по усвоению написания слов морфологического принци­па (например, правописание проверяемых безударных гласных в корнях слов) включает не только определение ударения в сло­ве, подбор «цепочки» родственных слов, выбор проверочного, но и поиск и определение места искомой гласной до ее написания. Следующим этапом является сопоставление безударной гласной проверяемого слова с искомой гласной проверочного слова. Слова сравниваются на слух, изображаются в виде схем или конструируются с помощью раздаточного материала. Под­бираются также соответствующие пословицы и крылатые выражения, отрывки из стихотворений, чтобы закрепить написа­ние словоформы, а также включить ее в самостоятельную речь учащихся.

Чтобы не допустить формирования ложных ассоциаций, в устные и письменные упражнения включают так называемые «конфликтные» слова, например, жираф, железо, живот; ма­шина, шестерка, шинель. В результате ученик не использует еди­нообразное написание букв и их сочетаний и дифференцирует орфограммы, сходные лишь по отдельным признакам. Напи­сание слов сопровождается аргументированными выводами, обобщениями каждого ребенка, подбором слов на определен­ные правила правописания.

Логопедическая работа строится с учетом психологической структуры процесса овладения орфографией. Сформированные в ходе коррекционных занятий фонематические, морфологи­ческие и синтаксические обобщения усваиваются детьми с дизорфографией сначала на практическом уровне, в дальней­шем — на уровне осознания (по А. А. Леонтьеву).

Становление орфографических действий соответствует эта­пам формирования умственных действий, выделенных и теорети­чески обоснованных П. Я. Гальпериным, и А. А. Леонтьевым. При этом учитывается процесс интериоризации умственной деятель­ности (перевод в план внутренней речи, в речевое высказывание «про себя»), ее речевое оформление.

Анамнез

1. Протекание беременности и родов. Выявляется, не было ли травм, резус-конфликта, воздействия химических, физических, нервно-психических факторов, инфекционных заболеваний (краснухи, ОРВИ, гриппа, токсико-плазмоза, сердечно-сосудистых заболеваний, болезней почек и печени, симптомов угрожающего выкидыша, токсикоза 1-й и 2-й половины беременности.

2. Отмечаются следующие особенности протекания родов: в срок, в 7, в 8 месяцев, затяжные, стремительные, обезвоженные и т.д. Использовалась ли стимуляция родовой деятельности и ее характер, длительность.

3. Состояние ребенка в момент рождения. Наличие травм во время родов (переломов, кровоизлияний, синей или белой асфиксии). Когда закричал. Вес и рост при рождении. Когда принесли кормить, как сосал.

4. Данные о соматическом, нервно-психическом и психомоторном развитии ребенка (выписать из медицинской карты или обследовать ребенка у врачей-специалистов).

5. Данные о раннем развитии речи ребенка. Время появления гуканья, гуления, лепета, характер лепета, время появления первых слов и фразовой речи, отмечались ли нарушения слоговой структуры слов, аграмматизмов. Какие звуки произносились длительное время неправильно (искажения, заме­ны, отсутствие звуков до 5 лет). Проводилась ли коррекция нарушений звукопроизношения и других речевых нарушений, каковы результаты. Особенности понимания речи окружающих.

6. Данные о наличии у родителей и родственников нервно-психических, соматических заболеваний, речевых нарушений, нарушений письменной речи.

Активный словарь

3.1. Исследование объема и качества номинативного словаря (в процессе беседы по предметам окружающей обстановки и по лексическим темам)

Темы: «Дни недели», «Времена года», «Месяцы», «Части тела», «Фрукты», «Овощи», «Ягоды», «Звери», «Домашние животные», «Птицы», «Школьные принадлежности», «Одежда», «Обувь», «Мебель», «Посуда», «Транспорт», «Профессия», «Армия», «Грибы», «Инструменты».

Оценка результатов: высокий уровень — объем экспрессивного и импрессивного словаря соответствует возрасту, уровень обобщения высокий, словарный запас богат родо-видовыми понятиями, энграммы автоматизированы; уровень выше среднего — словарный запас соответствует возрасту, неточности понимания лексических значений слов, обозначающих различные родо-видовые признаки, соотношение между объемами активного и пассивного словаря, темп работы медленный; средний уровень — недостаточно развиты процессы классификации, обобщения; трудности актуализации нужных слов, работа выполняется самостоятельно; уровень ниже среднего — низкий уровень обобщения, сформированы отдельные родовидовые понятия, медленный темп работы; низкий уровень — объем активного словаря в пределах обихода, не сформированы процессы классификации, обобщения, имеют место лишь отдельные правильные ответы, задания выполняются только с организующей помощью педагога.

Машина бежит голубой

Нужно записать слова из карточек в три колонки (принцип записи слов не объясняется).

Оценка результатов: высокий уровень — правильное и са­мостоятельное выполнение задания; уровень выше среднего - единичные ошибки обнаруживаются и исправляются учеником в ходе самопроверки или после замечания педагога; средний уровень — значительные трудности при распределении данных слов, однако помощь логопеда в виде наводящих вопросов по­зволяет выполнить задание; уровень ниже среднего — задание выполняется благодаря интенсивной помощи, замедленный темп работы; низкий уровень — ошибки при распределении всех слов, помощь неэффективна.

Грамматический строй речи

Исследование словоизменения

5.1.1. Умение употреблять существительные в единственном и множественном числе

Материал — картинки, изображающие один и несколько предметов: шар — шары, дом — дома, стул — стулья, яблоко - яблоки, маска - маски, шишка — шишки, дупло — дупла, стог — стога, крыша — крыши.

Процедура и инструкции: внимательно рас­ смотреть картинки и назвать то, что изображе­но на одной из них, а затем на другой. (Перед учеником поочередно раскладывают пары картинок, которые он затем называет).

Оценка результатов: высокий уровень — правильное и само­стоятельное выполнение задания; уровень выше среднего — само­стоятельное (или после указания логопеда) исправление отдельных ошибок; средний уровень — многочисленные ошибки в словоиз­менении, в усвоении сочетаемости грамматически сложных слово­форм, то есть в оперировании морфологическими нормами языка; уровень ниже среднего — в большинстве случаев нарушение усвое­ния морфологических норм языка, помощь логопеда ведет к вы­полнению задания; низкий уровень — правильные ответы лишь в отдельных случаях или отказ от выполнения задания.

Тон

Та

Но

Во

Ген

По

Процедура и инструкция: подставь слова (он, она, оно) к словам, в которых пропущены первые буквы.

Оценка результатов: высокий уровень — правильное и аргументированное выполнение задания; уровень выше среднего — единичные ошибки исправляются в ходе самопроверки или после подсказки логопеда; средний уровень — систематические ошибки в определении частной категории рода, помощь педаго­га позволяет их исправить; уровень ниже среднего — нечеткая сформированность связи между грамматическим значением слова и его конечной частью; низкий уровень — неверное определение рода существительного во всех случаях.

5.3.2. Понимание грамматического значения суффиксов (по методике Д. Н. Богоявленского)

Речевой материал — слова с известными суффиксами, образованные от незнакомых слов: лар (зверь), ларенок, ларище; лафит (сладкий квас), лафитница; кашемир (красивая материя), кашемирщик.

Процедура и инструкция. Детям объясняет­ся, что в волшебной стране живет зверь, кото­рого зовут ЛАР. Затем задаются вопросы: А кто такой ЛАРИЩЕ? Какая разница между ними? Кто больше - ЛАР или ЛАРИЩЕ? А кто такой ЛАРЕЙОК? Какая между ними разница? Кто больше? КАШЕ­МИР — это материя. КАШЕМИРЩИК - это кто или что? Что он делает? ЛАФИТ — это сладкий квас. А что такое ЛАФИТНИЦА?

Оценка результатов: высокий уровень — правильное и ар­гументированное выполнение задания; уровень выше средне­го—в целом задание выполняется верно, однако допускаются неточности в объяснении грамматических значений отдельных суффиксов; средний уровень — систематические ошибки, сви­детельствующие о непонимании значений отдельных суффик­сов; уровень ниже среднего — понимание грамматического зна­чения единичных суффиксов; низкий уровень — понимание грамматического значения суффиксов на материале малозна­комых слов недоступно, помощь неэффективна.

В ПОЛОВОДЬЕ

Мы поплыли на лодке к островку. Его быстро заливало водой. По островку бродил лось. Под ку­стом лежал маленький лосенок. Вот почему лосиха не хотела покидать островок! Ее детеныш не умел плавать.

Мы взяли лосенка в лодку. Лосиха поплыла следом. Вот лодка чиркнула о дно. Лесник вынес малыша на берег.

Скоро к берегу подплыла лосиха. Лосенок побежал на зов матери.

По Т.Л.Скребицкому

3 класс (по программе 1-3)

ПЕТУХ И НАСЕДКА

Во дворе наседка водит цыплят. Она теперь не просто курица. Она мама большого семейства. И очень изменилась, когда стала мамашей.

Была щупленькая и гладкая, а теперь растопорщилась, рас­пушилась. Была робкая и тихая, а теперь стала отчаянной. На кошку бросается. Собаку от цыплят отгоняет.

Приблизился было кцыплятам петух, главный куриный начальник. У него хвост фонтаном, у него борода, у него красные серьги и изогнутые шпоры на лапах. Он и людей не боялся. Орел!

А тут и моргнуть не успел. Налетела наседка да клювом его. Присел петух на свои шпоры. И стремглав под забор.

По Э. Шиму

Процедура и инструкция: внимательно послушай рассказ, приготовься его пересказать и ответить на вопросы по содер­жанию текста.

Предлагается:

а) пересказать текст своими словами, выде­лив основную мысль;

б) передать последовательность описан­ных событий и удержать их определенное время в памяти;

в) соотнести содержание текста с реальной действительностью, абстрагируя отдельные явления;

г) передать свое отношение к прочитанному;

д) найти в тексте слова на пройденные правила правописания, объяснить свой выбор.

Оценка результатов: высокий уровень — правильное и са­мостоятельное выполнение всех заданий; уровень выше сред­него — пересказ текста полный, логичный, последовательный, отмечаются трудности в формулировке своими словами основ­ной мысли сюжета, а также в нахождении слов на отдельные правила правописания; средний уровень — пересказ текста но­сит механический характер, недостаточно сформированы про­цессы абстракции и обобщения, «ошибкоопасные» места в сло­вах обнаруживаются с помощью педагога; уровень ниже среднего — нарушение последовательности описываемых собы­тий, неумение обобщать и делать самостоятельные выводы, помощь взрослого позволяет найти отдельные слова на прави­ла правописания; низкий уровень — грубые нарушения в изло­жении сюжета рассказа, процессы абстракции и обобщения не сформированы, неумение найти «ошибкоопасные» места в сло­вах даже при интенсивной помощи логопеда.

6.2. Исследование умения работать с деформированным текстом

Пассивный словарь

Слуховое внимание

3. Восприятие речи (Определяется учителем-логопедом по результатам выпол­нения ребенком специальных заданий и в ходе проведения беседы.)

Выполнение пробы Хэда

Наличие леворукости

Деление слов на слоги

НА ДАЧЕ

Стояли теплые деньки. Наша дача была у Моря. Дул морской ветерок. Утром мы пришли в сад. Там цвели красные маки. Рядом душис­тые розы.

В цветах блестели капельки росы. На ягодных кустах зрели сочные плоды. У крыльца спал кот Мурзик.

По С. Романовскому

РЕЧКА ЯБЛОНЬКА

Славное это место. Меж крутых бережков текла речка Яб­лонька. Дно реки было песчаное. Со дна били студеные ключи. Водабыла удивительно вкусная и прозрачная. По склонам речки жило семейство барсуков. Они вырыли глубокие норы с ходами и выходами.

По И. Аксенову

Процедура и инструкция. Слуховой диктант проводится согласно традиционной методике. После окончания выполнения задания логопед просит проверить написанное и подчеркнуть в словах пройденные орфограммы.

Оценка результатов: высокий уровень — безошибочное написание диктанта; уровень выше среднего - 2-3 орфографи­ческие ошибки, которые дети самостоятельно замечают и исправляют; средний уровень — 2-3 ошибки правописания, от­дельные помарки и исправления; уровень ниже среднего - 4-6 орфографических ошибок, значительное количество по­марок и исправлений; низкий уровень — письменная работа содержит более 6 орфографических ошибок, многочисленные помарки и исправления.

МУРАВЕЙ И ГОЛУБКА

Муравей спустился к ручью: захотелось напиться. Волна захлестнула муравья и чуть не потопила.

Голубка несла ветку. Она бросила муравью ветку в ручей. Муравей сел на ветку и спасся.

Охотник расставил сеть и хотел захлопнуть голубку. Мура­вей подполз и укусил охотника за ногу. Охотник охнул и уро­нил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.

По Л.Н. Толстому

Процедура и инструкция: внимательно прослушай текст и ответь на вопросы:

— О чем я сейчас прочитала?

— Зачем муравей спустился к ручью?

— Почему голубка бросила ветку в ручей?

— Как спасся муравей?

— Поймал ли охотник голубку? Почему ты так решил? Затем вместе с учениками составляется план изложения.

Текст прочитывается снова. После этого дети, пользуясь пла­ном, пишут изложение.

Оценка результатов: высокий уровень — полное и после­довательное изложение содержания текста, самостоятельные выводы, выражение собственного отношения к прочитанно­му; уровень выше среднего — последовательная передача со­бытий, высокий уровень обобщения в виде рассуждений, отсутствие незначительных деталей сюжета; средний уровень — передано основное содержание сюжета, соблюдена последо­вательность событий, однако отдельные их детали не изло­жены; уровень ниже среднего — грубые нарушения в изложе­нии последовательности текста, причинно-следственных связей, нет описаний; низкий уровень — перечисление отдель­ных фактов рассказа, отсутствие его логико-грамматического построения, использование элементарных по структуре пред­ложений.

Б. Исследование состояния письменных навыков в сочи­нении (третий класс).

Материал — картинка «На рыбалке». Мальчики ловят рыбу. Девочка набирает в котелок воду. Мальчик разжигает костер. Собака несет в зубах палку.

Процедура и инструкция: рассмотри картинку, составь не­большой рассказ и самостоятельно его запиши.

Оценка результатов — см. 1.2.А.

Анализ и синтез предложений

А. Анализ структуры предложения с опорой на схему.Мате­риал — схемы (соответствующие и не соответствующие грамматическим структурам предложений), предложения: Девочка по­ливает цветы. Дети играют на спортивной площадке. (Второй класс). Скоро наступит веселый праздник. Все небо заволокло низкими грозовыми тучами. (Третий класс). Учащемуся предла­гается прослушать предложение и показать нужную схему.

Б. Определение количества и последовательности слов в предложении.Речевой материал — предложения: Ребята ловят рыбу. Летом я отдыхал в деревне. (Второй класс). Выходной день прошел весело. Могучие сосны и ели зимой остаются зе­леными. (Третий класс). Ребенку предлагается прослушать предложение, назвать количество слов и определить их после­довательность.

В. Составление предложений из слов, данных вразбивку.Ре­чевой материал — слова: по, лев, клетке, ходит; с, ручьи, бегут, быстрые, гор. Ученик прослушивает ряд слов, составляет и на­зывает, а затем записывает предложение. Потом с помощью воп­росов логопеда ребенок анализирует содержание предложения.

Развитие словоизменения

Как показывают результаты диагностических данных, пре­обладающее большинство школьников с дизорфографией ус­ваивает лишь отдельные грамматические значения (например, числа, рода). Как правило, в обиходной речи детей данной ка­тегории не отмечается грубых аграмматизмов.

Значительные нарушения выявляются при дифференциа­ции грамматических форм и выборе грамматической формы из парадигматического ряда: «Голова выглядывает из-за шка­фу» (из ответа второклассника). Развитие процессов словоиз­менения у младших школьников с дизорфографией включает следующие направления коррекционного обучения: развитие умения употреблять предложно-падежные конструкции, суще­ствительные в единственном и множественном числе, согла­совывать имена существительные и имена прилагательные в роде и числе, дифференцировать глаголы единственного и множественного числа настоящего времени, различать глаго­лы прошедшего времени по родам.

Овладение детьми словоформой предполагает высокий уро­вень усвоения ее отдельных грамматических значений и нали­чие четкого представления на неосознанном уровне о всей парадигматической системе. Коррекция данной патологии у младших школьников с ОНР (IV уровень) направлена на фор­мирование парадигматической системы словоизменения. Осо­бое внимание уделяется уточнению грамматического значения слов, закреплению связи грамматического значения с морфемами, актуализации слуховых, кинестетических образов мор­фологического состава словоформ.

Формированию парадигматической системы словоизмене­ния способствуют следующие упражнения.

А. Развитие умения употреблять предложно-падежные кон­струкции (с опорой на картинки).Материал — картинки с изобра­жениями двух предметов в различных пространственных соотно­шениях (кот на шкафу, под шкафом, перед шкафом, за шкафом, над шкафом, у шкафа). Ученику предлагается рассмотреть картин­ки и назвать, где находится кот по отношению к шкафу.

Б. Развитие умения употреблять предложно-падежные кон­струкции.Материал — картинки с изображением наземного транспорта (машины, велосипеда, автобуса, трамвая), водного (лодки, парохода, катера, плота), воздушного транспорта (вер­толета, самолета, дирижабля). Предлагается внимательно рас­смотреть картинки, назвать их и сказать, как люди передвига­ются на данном виде транспорта.

В. Развитие умения употреблять имена существительные в единственном и множественном числе. Материал — картинки с изображением одного и нескольких предметов (книга — кни­ги, лампа — лампы, стул — стулья). Учащиеся должны рассмот­реть картинки и сказать, что на них изображено.

Г. Развитие умения согласовывать имена существительные и имена прилагательные вроде и числе (с опорой на картинки).Материал — картинки с изображением голубого шара, голубой косынки, голубых глаз, голубого неба; желтых листьев, желто­го апельсина, желтой кофты, желтого солнца. Ученика просят рассмотреть, назвать изображенные предметы и их цвет.

Д. Развитие умения согласовывать имена существительные и имена прилагательные в роде и числе.Речевой материал — предложения:

У пеликана клюв длинный, а у ласточки — ....

Огурец продолговатый, а вишня — ....

Пластилин мягкий, а ка­мень — ....

Лицо Петрушки веселое, а царевны Несмеяны — ....

Учащемуся предлагается прослушать предложение и закончить его подходящим по смыслу словом.

Е. Развитие умения дифференцировать глаголы единствен­ного и множественного числа настоящего времени.Материал — картинки с изображением поющей девочки и поющих девочек, бегущего мальчика и бегущих мальчиков, летящей чайки и ле­тящих чаек. Учащегося просят сказать, что делает (что делают) персонаж (персонажи), изображенный на картинке.

Ж. Развитие умения дифференцировать глаголы прошедше­го времени по родам.Материал — картинки, на которых изоб­ражены разбитое окно, разбитая чашка, разбитый телефон; уле­тающий самолет, улетающая птица, улетающее перышко. Школьник должен внимательно рассмотреть картинки и ска­зать, что на них нарисовано. Логопед дает образец ответа: «Окно разбилось». Затем задает вопрос: «Что изображено на следую­щей картинке?».

&nb