Церебелярная недостаточность

Валлон (Wallon) описал тип церебелярной двигатель­ной недостаточности, который выражается в асинергиях, неко­торых статических расстройствах, нарушениях равновесия, дис-метрии и изменениях тонуса. Как мы видели, иногда церебе­лярная недостаточность бывает связана с фронтальной. Вообще несомненно возможны переходные случаи между отдельными формами двигательной недостаточности.

Помимо указанных выше форм общей двигательной недоста­точности нередко наблюдаются случаи частичных недостатков в

области определенных, специальных моторных функций. Сюда в особенности относятся слухонемота, различные врожденные не­достатки речи, слабость чтения и письма, резкая ручная нелов­кость, Ночное недержание мочи тоже может быть отнесено к частичным моторным недостаточностям. Эти недостатки особенно часто наблюдаются в связи с левшеством, которое само по себе должно считаться двигательной аномалией. Все эти явления мо­гут, конечно, быть выражением общей двигательной недостаточ­ности (особенно у олигофренов), но они наблюдаются и изоли­рованно у субъектов в общем полноценных. Частое сосущество­вание левшества, недостатков речи и энуреза отчасти может быть, по-видимому, объяснено смежностью корковых локализа­ций соответствующих функций.

Р. М. Боскис

АНОМАЛЬНЫЕ ДЕТИ

(развитие ребенка с сенсорными дефектами)¹

Понятие аномальный ребенок в советской дефектоло­гии отражает систему положений, характеризующих ребенка с дефектом с позиций развития.

Важнейшее положение заключается в том, что в отличие от дефекта у взрослого дефект, возникающий у ребенка под тем или иным болезнетворным влиянием, может привести к целому ряду отклонений в развитии. Называя ребенка с дефектом ано­мальным, советские дефектологи исходят прежде всего из того положения, что дефект той или иной функции может привести к нарушению общего хода развития ребенка только при опре­деленных условиях.

Аномальным считается только такой ребенок, развитие кото­рого в том или ином смысле нарушено. Это значит, что не всякий ребенок с дефектом может быть отнесен к категории аномаль­ных. Так, например, ребенок, лишенный одного глаза, потеряв­ший слух на одно ухо и т. п., чаще всего не имеет отклонений в развитии и, следовательно, не является аномальным. К категории аномальных относятся только те дети, у которых в связи с де­фектом нарушен нормальный ход психического развития. Ины­ми словами: при определении понятия аномальные дети речь идет об аномальном развитии ребенка, а не об отдельном де­фекте.

Принципиальное значение имеет то обстоятельство, что по­нятие аномальное развитие ребенка отнюдь не ограничивается отрицательными признаками. Наряду с ними в развитии ано­мального ребенка обнаруживается целый ряд своеобразных про­явлений, возникающих в силу социального приспособления ре­бенка. Было бы неправильным, например, только отрицательно охарактеризовать (как это некоторые делают} пространственную ориентировку слепого, который ввиду отсутствия зрительных впечатлений находит особые способы ориентировки в прост­ранстве, используя тончайшие ощущения давления воздуха, тем­пературных изменений, запахов и т. д.

Таким образом, аномальное развитие ребенка правильнее всего будет понимать как своеобразное, а не как дефектное раз­витие.

¹ Боскис P.M., Левина Р. Е. Основы обучения и воспитания аномальных детей. М..1965, стр. 22—48.

Исследования, проводимые в Институте дефектологии АПН РСФСР, позволили определить целый ряд закономерностей, ха­рактеризующих аномальное развитие ребенка с тем или иным дефектом. В тридцатые годы советским психологом Л. С. Выгот­ским была выдвинута идея сложной структуры аномального раз­вития ребенка с дефектом. При изучении детей, нуждающихся в специальном коррекционном воздействии, было установлено, что дефект, возникший вследствие того или иного заболевания, не представляет изолированного выпадения. В ходе развития у ребенка с дефектом анализатора или интеллектуальным дефек­том возникает целый ряд отклонений, создается целостная кар­тина атипичного, аномального развития.

В сложной структуре аномального развития прежде всего различается первичный дефект, непосредственно возникающий под болезнетворным влиянием, а также целый ряд вторичных отклонений, являющихся результатом нарушения развития, выз­ванных первичным дефектом. Примером первичного дефекта может служить: нарушение слухового"восприятия, возникшего в результате повреждения слухового аппарата ребенка; наруше­ние зрительного восприятия, возникшего в результате повреж­дения зрительного аппарата; нарушение элементарных интел­лектуальных операций в результате повреждения центральной нервной системы и т. п.

Вторичное нарушение функции обычно является результа­том ее аномального развития. Отсутствие обычной опоры, необ­ходимой для каждой развивающейся функции, необходимость ис­пользования для ее развития других сохранившихся функций создает глубокое ее своеобразие.

Попытаемся продемонстрировать сложную структуру ано­мального развития на конкретных случаях. Характерна, напри­мер, структура аномального развития ребенка, потерявшего слух в раннем возрасте в процессе перенесенного менингита. При менингите, т. е. при воспалении мозговых оболочек, в патологичес­кий процесс нередко вовлекаются черепно-мозговые нервы. При воспалительном процессе, затронувшем восьмую пару нервов (слуховой нерв), у ребенка наблюдается так называемый менин-гоневрит, который обычно приводит к нарушению слуха. В слу­чаях глубокого двустороннего поражения слуховых нервов можно наблюдать более или менее полное отсутствие слуха (глухота).

Глухота, возникшая в раннем детстве, нарушает нормальный ход развития ребенка.

Своеобразие слухового анализатора, в отличие от прочих анализаторов, состоит в его исключительной роли в развитии

и функционировании речи. Иначе говоря, речь — ближайшая, в первую очередь зависящая от слухового анализатора, функция. При раннем возникновении глухоты у ребенка не развивается устная речь. Немота в данном случае есть вторичный дефект, возникший в результате нарушенного развития.

Овладение устной речью у ребенка, потерявшего слух в ран­нем возрасте, оказывается возможным только в условиях спе­циального обучения с опорой на сохранные анализаторы: зре­ние, тактильно-вибрационную чувствительность, кинестезическую чувствительность, температурную чувствительность и т. д. Раз­витие речи в этом случае протекает своеобразно: произноше­ние, лишенное слухового контроля, оказывается резко недоста­точным; запас слов накапливается медл^енн°; значения слов ус­ваиваются неточно й т. п. В процессе специального обучения речи у глухого ребенка наблюдается целый ряд характерных от­клонений, которые оказываются следствием ограниченного на раннем этапе развития речевого опыта. Мы наблюдаем, напри­мер, у глухого ребенка чрезвычайно своеобразное овладение зна­чением слова. Глухой ребенок на раннем этапе обучения заме­щает одни слова другими. В ошибках употребления слов на ран­нем этапе развития глухого ребенка обнаруживается чрезмерно конкретное их понимание и относительно долгое время почти полная невозможность понимания слов, имеющих сколько-ни­будь отвлеченное значение. Глухой ребенок, обучающийся в на­чальных классах, не понимает, например, разницы в значениях слов чистый — чисто; быстро — быстрый; сильный — сильно и уж совсем долго не может понять отличие этих значений от слов чистота, сила, быстрота и т. п. Подобные слова представляют для него большую степень отвлечения. Овладение заключенны­ми в них обобщениями в связи с глубоким речевым недоразви­тием представляет для него особую трудность. Обобщения, зак­люченные в грамматических значениях языка, представляют для него еще большую трудность. Таким образом, вторичные откло­нения в развитии речи глухого ребенка приводят к отклонени­ям третьего порядка — к нарушению словесно-логического мыш­ления. Под влиянием задержки развития устной речи мы мо­жем наблюдать у глухих детей и другие отклонения в развитии.

Очень долго глухие дети не могут научиться письменно вы­ражать свои мысли и понимать читаемый текст. Они с боль­шим трудом овладевают решением текстовых арифметических задач, так как не понимают условий задачи.

На ранних этапах их обучения отмечается также задержка соотносящего мышления. Так, например, подбор в определенной

последовательности картинок, составляющих рассказ, оказыва­ется глухим детям доступным позже, чем нормально слышащим детям. Серии картинок, которые в правильной последователь­ности складываются нормально слышащими детьми в 8-летнем возрасте, глухими детьми складываются лишь к 10 годам. Ха­рактерно, однако, что глухие дети, обучающиеся устной речи в дошкольном возрасте, справляются с сериями картинок не хуже нормально слышащих. Это доказывает, что недоразвитие соот­носящего мышления глухого ребенка имеет своей причиной за­держку речевого развития.

Многочисленные исследования учащихся младших классов школы глухих показывают целый ряд отклонений в развитии их восприятия². Характерно при этом, что вторично задержавшее­ся развитие восприятия у глухих детей очень быстро выравни­вается с началом специального обучения.

Отмечают также дефект запоминания языкового материала у учащихся младших классов школы глухих. При этом, однако, обращает на себя внимание хорошее запоминание картин и дру­гих объектов, доступных запоминанию без участия речи.

В процессе наблюдения за глухими детьми и не обученны­ми речи взрослыми глухонемыми обнаруживаются некоторые черты недоразвития характера, примитивное понимание неко­торых нравственных требований и т. д. И эти явления рассмат­риваются в современной дефектологии как следствие, ограни­ченного речевого общения с окружающими.

Аналогично глухим детям и у слепых детей можно наблю­дать сложную структуру аномального развития. В качестве пер­вичного дефекта у обычного слепого можно отметить неспособ­ность различать свет и тени, возникающую в результате пора­жения органов зрения.

Раннее поражение зрения у ребенка приводит к целому ряду отклонений, возникающих в развитии.

Гедеке говорит по этому поводу следующее: «У слепого с самого детства другие понятия, другие представления и другие пути и формы психологической* деятельности, которые взаимно дополняют и довершают друг друга»³.

Наиболее известным вторичным проявлением аномального развития слепых является недостаточность пространственной ориентировки. Еще более характерно наблюдающееся при воз-

² См. работы И. М. Соловьева.

³ Цитировано по Бюрклену.

никновении слепоты в раннем возрасте наличие ограниченного круга конкретных предметных представлений.

Боря В. (ученик III класса школы слепых), описывая собаку, говорит: «Лапки у кошки как палочки, ну как у стула ножки, поменьше. У кошки хвост маленький, а у собаки больше, а еще кошка ходит криво, у нее голова смотрит вниз, а собака ходит, как я, ростом...»⁴.

Ограниченный запас представлений у слепых Н. С. Костю-чок показала также путем количественного исследования. Было показано, что у слепых число слов вдвое больше числа соответ­ствующих им представлений.

Изменение моторики и особенно походки у лиц, рано потеряв­ших зрение, мы также должны считать вторичным проявлением аномального развития. Своеобразие походки слепого теснейшим образом связано с необходимостью ориентировки в простран­стве с помощью осязания и кинестетической чувствительности.

Для слепых характерна недостаточная выразительность ми­мики лица, возникающая как результат отсутствия зрительных впечатлений. Отмечаются также некоторые характерологические особенности.

Анализируя структуру аномального развития ребенка с ин­теллектуальным дефектом, возникшим вследствие поражения моз­говой коры, мы также имеем возможность отметить, с одной сто­роны, симптом, непосредственно обусловленный болезнетворным влиянием (т. е. первичный дефект), и, с другой стороны, ряд вто­ричных проявлений, возникающих в нарушенном ходе развития ребенка.

Л.С. Выготский на примере олигофрении развернул свою идею сложной структуры-аномального развития ребенка. На при­мере олигофрении он показал, что отдельные симптомы аномаль­ного развития находятся в чрезвычайно сложном отношении к основной причине; в качестве первого и наиболее частого ослож­нения, возникающего как вторичный симптом при слабоумии, оказывается недоразвитие высших форм памяти, мышления, харак­тера, которые складываются и возникают в процессе социаль­ного развития ребенка. Подчеркивая значение для развития ре­бенка сотрудничества в коллективе, Л. С. Выготский показал, что умственно отсталый ребенок выпадает из коллектива вследствие своего слабоумия. Это обусловливает вторичную симптоматику

* Я. С. Костючок. Представления, речь, мышление учащихся I—III клас­сов школы слепых. «Известия АПН РСФСР», вып. 96, 1959.

в его аномальном развитии. Так, несомненно, возникает недораз­витие высших психологических функций, которое представляет интерес в том смысле, что оно связано с олигофренией опос­редствованной, а не прямой связью. В качестве вторичного об­разования наблюдается также недоразвитие личности ребенка, страдающего олигофренией: примитивные реакции, повышенная самооценка, негативизм, недоразвитие воли такого ребенка нахо­дятся в динамической связи с его основным дефектом. Часто наблюдаемые при олигофрении невротические реакции Л. С. Вы­готский также приводил в качестве примера вторичного ослож­нения. Интеллектуальная недостаточность, по его мнению, пред­ставляет исключительно благоприятную почву для возникнове­ния невротических реакций.

Если мы обратимся к исследованиям детей с недостатками речи (см. работы Р.Е.Левиной}, то и у них можно будет отме­тить, с одной стороны, симптом первичного порядка, непосред­ственно обусловленный вызвавшей его болезнетворной причи­ной, и, с другой стороны, ряд симптомов, возникающих в ходе аномального развития. Так, например, при косноязычии (пер­вичный симптом), возникшем в результате расщепления губы и твердого нёба, наблюдается недостаточное овладение звуковым составом слова, которое может привести к характерному для этих случаев расстройству письма.

Само собой понятно, что расстройство письма при механичес­кой ринолалии⁵ (возникшей в результате расщепления твердого нёба) не обусловлено непосредственно нарушением строения верхней челюсти. Недостаточное овладение звуковым составом слова при ринолалии есть результат нарушенного развития, обус­ловленного ограниченным и неполноценным опытом наблюде­ния за собственной речью и невозможностью ее сопоставления с речью окружающих.

Аналогичную сложную структуру аномального развития мож­но наблюдать и в других случаях, когда дефект той или иной функции нарушает нормальный ход психического развития ре­бенка. Каждый раз при анализа структуры аномального разви­тия ребенка мы обнаруживаем симптомы, находящиеся в раз­личных отношениях с его первопричиной. Один, из симптомов непосредственно обусловливается болезнетворным влиянием, а остальные оказываются в различной мере связанными с первич­ным дефектом и между собой.

⁵ Ринолалия — гнусавость.

Важно обратить внимание на то обстоятельство, что в ходе аномального развития первичный симптом и вторичная симпто­матика находятся в закономерном взаимодействии: не только первичный симптом создает условия для возникновения вторич­ной симптоматики, но и вторичная симптоматика создает опре­деленные условия, усугубляющие первичный симптом. Приме­ром такого обратного влияния вторичной симптоматики на пер­вичный симптом может служить взаимодействие неполноценного слуха и возникших вследствие его неполноценности дефектов речи. При неполной потере.слуха остаточный слух не исполь­зуется, если ребенок не научился говорить. Дефект слуха, та­ким образом, усугубляется в связи с ограниченным опытом его использования; слуховое восприятие речи оказывается меньше его субъективных возможностей. Только по мере преодоления вторично возникшего недоразвития речи развивается способность адекватного использования неполноценного анализатора.

При детальном рассмотрении симптомов, наблюдаемых при различных формах аномального развития, отмечается их посто­янное, закономерное взаимодействие.

Рассматривая общие закономерности аномального развития ребенка с дефектом той или иной функции, необходимо указать на то, что первичный симптом для своего преодоления нужда­ется в медицинском воздействии, в то время как вся вторичная симптоматика должна быть подвергнута корригирующему педа­гогическому воздействию. И с этой точки зрения.анализ струк­туры аномального развития ребенка представляется важным не только теоретически, но и главным образом практически.

Вторичная симптоматика у аномального ребенка, как прави­ло, поддается корригирующему, педагогическому воздействию. При этом важно обратить внимание на тот факт, что различные проявления аномального развития по-разному доступны корри­гирующему воздействию. Чем ближе вторичный симптом к пер­вопричине, тем сложнее его коррекция. Так, например, отклоне­ния в произношении у глухих детей находятся в наиболее тес­ной зависимости от нарушения слуха. Их коррекция оказывается наиболее трудной, так как развитие произношения в наиболь­шей степени зависит от слуха. Произносительная сторона речи развивается и достигает своего совершенства при обязательном участии слухового контроля над собственной речью в условиях ее сопоставления со звучанием речи окружающих. Без слуха не­возможно достичь совершенно нормальной внятности речи. Этого нельзя сказать о развитии других сторон речи. Так, например, приобретение ребенком словарного запаса не находится в столь

абсолютной зависимости от слуха. Запас слов приобретается в норме не только за счет устного общения с помощью слуха.

Правда, нормальный слух обеспечивает наибольший рече­вой опыт, но слово с его значением усваивается не только с помощью слуха. В приобретении словаря участвуют все анали­заторы, все способы общения с предметным миром. Важнейшую роль в этом процессе играют осмысление окружающей действи­тельности, активная мыслительная деятельность и т. д. То же от­носится и к грамматической стороне речи. Овладение грам­матическим строем языка имеет наиболее благоприятные усло­вия при наличии нормального слуха, обеспечивающего ребенку богатейшую речевую практику. Однако и эта сторона речи не столь непосредственно зависит от слуха, как произношение. Ов­ладение употреблением грамматических форм и развитие их по­нимания также опираются на все анализаторы, обеспечиваю­щие ребенку приток впечатлений от окружающих предметов, яв­лений и их отношений.

Через письменную речь, через зрительное восприятие уст­ной речи, конечно, в условиях специального обучения глухой ребенок имеет возможность приобрести словарный запас и ов­ладеть грамматическим строем языка в той же мере, как и нор­мально слышащий ребенок. Подобных результатов не удается достичь в отношении произношения глухих детей.

На этом примере мы попытались показать, что вторичные симптомы у глухого ребенка по-разному преодолеваются в за­висимости от того, насколько тесно связана данная недоразви­тая функция со слуховым анализатором- Принцип различной пре-одолеваемости вторичной симптоматики аномального развития можно показать и на примере слепого ребенка.

Наиболее сложный раздел коррекционной работы со слепыми детьми составляет область развития наглядных представлений. В норме наглядные представления возникают главным образом на основе использования зрительного анализатора; зрительный анализатор позволяет воспринимать предметы на расстоянии, улавливать не только форму, но н тончайшие цветовые нюансы. У слепорожденного не развиваются в достаточной мере нагляд­ные представления. Он пользуется «суррогатами представлений», как об этом принято говорить в тифлопедагогике.

Так обстоит дело со зрительными представлениями у сле­пых. Совершенно иное положение с другими вторичными про­явлениями, наблюдаемыми в аномальном развитии слепого ре­бенка. Так, например, запас понятий, в норме опирающихся на конкретные представления, также представляет исключительное

своеобразие у слепых детей. Выше мы приводили данные, кото­рые показывают, что слепые дети отстают в отношении пони­мания слов с конкретным значением. Этот вторичный симптом у слепого ребенка может быть полностью преодолен, так как овладение значением слова опирается не только на зрительный анализатор; все анализаторы, все способы восприятия предмет­ного мира и мыслительная деятельность участвуют в овладении значением слова, в накоплении полноценного словарного запаса.

Можно отметить и другие вторичные симптомы, полностью преодолеваемые в условиях специального обучения и воспита­ния слепого ребенка. Таковы, например, некоторые особеннос­ти его мыслительной деятельности и характера.

Различную преодолеваемость вторично возникающих недо­статков можно показать и на примере речевых расстройств. При механической ринолалии, которую мы упоминали выше, вслед за носовым произношением наблюдаются дефекты произноше­ния согласных, не зависящие непосредственно от нарушенной фонации⁶. Часто наблюдаются также и трудности овладения письмом, нередко имеют место и некоторая недостаточность сло­варного запаса и небольшой аграмматизм. Исследования, про­водимые в школе-клинике речевых расстройств под руководством Р. Е. Левиной, показывают, что преодоление носового произно­шения представляет наибольшую трудность. Значительно легче преодолеваются дефекты согласных звуков, произнесение кото­рых не находится в столь непосредственной зависимости от про­хождения воздушной струи при фонации. Пополнение запаса слов и уточнение грамматического строя составляют наиболее эффективную область коррекционной работы с этими детьми.

Рассматривая вопрос о преодолеваемости вторичных обра­зований на примере олигофрении, Л. С. Выготский особо отме­чает, что недоразвитие высших психических функций, наблюда­емое при умственной отсталости, легче поддается педагогичес­кому воздействию. Он подчеркивает при этом кажущуюся парадоксальность указанного положения. Недоразвитие высших психических функций как вторичное осложнение олигофрении является менее устойчивым, более поддающимся воздействию, чем нарушение элементарных процессов, более непосредствен­но обусловленных болезнетворным влиянием.

Утверждая положение о большей податливости педагогическо­му воздействию высших психических образований, Л.С. Выготский

Фонация — голосообразование.

ссылался на данные исследования близнецов. Для конкретиза­ции этой идеи на анализе олигофрении мы позволим себе при­вести лишь один пример. В случае если мозговой процесс, ле­жащий в основе олигофрении, привел к недостаточности так на­зываемого механического запоминания, педагогические меры почти ничего не улучшают. Но вторично возникающее при этом недоразвитие высшей логической памяти может быть в некото­ром отношении преодолено специальными педагогическими ме­роприятиями: можно специально воспитывать у умственно от­сталого ребенка осмысленное логическое запоминание.

Таким образом, анализ сложной структуры аномального раз­вития ребенка с точки зрения возможности преодолеть раз­личные симптомы имеет не только теоретическое, но и сугу­бо практическое значение.

Адекватное понимание сложной структуры аномального раз­вития ребенка с дефектом требует анализа не только отрица­тельных проявлений, но и всех способов приспособления лич­ности ребенка к тому или иному дефекту. Мало этого, каждый из вторичных симптомов должен рассматриваться не только с негативной стороны, но и как некоторое проявление своеобраз­ного поступательного хода развития той или иной функции.

В каждом из отклонений, возникших в развитии, мы усмат­риваем определенное динамическое своеобразие, а не стабиль­ный, имеющий лишь негативную характеристику дефект вто­ричного порядка.

Приведем пример. У глухих детей на ранних этапах разви­тия наблюдается ограниченный запас слов и неправильное пользование ими. Однако анализ наблюдаемых у глухих детей ошибок в речи дает возможность рассмотреть их не только с негативной стороны. Известно, что глухие дети, еще не овла­девшие языком, замещают одни слова другими. Они говорят: про­лила вместо рассыпала; Мальчик рука мячик вместо держит мя­чик; Лисенка была счастье вместо счастлива; Чашка разбилась на паи вместо на куски и т. п. Такие ошибки в речи глухих дол­жны рассматриваться прежде всего как глубочайшие недостат­ки речи. Однако каждая из приведенных ошибок свидетельствует об осмысленном, хотя и очень своеобразном, пользовании сло­вом. Каждое из приведенных замещений демонстрирует опре­деленный этап в овладении значением слова. В самом деле, если слово пай замещает необходимое в данном случае слово куски, то, значит, оно (слово пай) уже приобрело для глухого ребенка значение части чего-то, хотя и очевидно, что он не усвоил еще

его значения с достаточной точностью. Ребенок, который пишет в вышеприведенном предложении слово счастье вместо счаст­лива, уже близок к пониманию этого слова, но еще не достиг того уровня обобщений в языке, который позволял бы ему более общее понятие счастье отличить от состояния счастлива.

Остановимся на вопросе о характере, сущности неудачных попыток глухих детей самостоятельно образовать слово. Маль­чик флагал платье, говорит глухая девочка, стремясь рассказать о том, что мальчик размахивал платьем, как флагом. Неправильное словообразование флагал, конечно, в первую очередь демонст­рирует неполноценную речь глухого. Однако, анализируя это своеобразное слово в плане развития, мы имеем возможность рассмотреть его как положительное проявление. Словообразо­вание флагал показывает, что девочка уже различает в языке названия действий и уже заметила связь между некоторыми названиями действий и названиями предметов. Этот уровень ов­ладения языком позволил ей от существительного флаг образо­вать своеобразный глагол флагал. Таким образом, нелепое слово­образование флагал имеет не только негативную, но и некото­рую положительную характеристику, отражающую своеобразный путь развития речи в условиях речевой практики, ограничен­ной дефектом слуха.

Аналогичные возможности аномального развития мы нахо­дим и у детей с нарушением зрения. Так, например, в качестве вторичной недостаточности у ребенка, лишенного зрения, мы на­блюдаем своеобразное развитие представлений. Как мы указа­ли выше, ребенок, лишенный возможности зрительно воспри­нимать окружающие¹ предметы, имеет ограниченный круг пред­ставлений о предметах, недоступных осязанию.

Слепой ребенок может долгое время не иметь представле­ния о многих конкретных предметах. И этого мало. Те пред­ставления, которые возникают в сознании слепого ребенка, мо­гут оказаться неточными и искаженными, лишенными некото­рых характерных признаков. В исследовании Н. С. Костючок встречались ответы слепых, демонстрирующие полное выпаде­ние представлений о некоторых самых обыденных предметах. «Лягушка ползает», «Змея, наверное, летает»,—говорили уче­ники I и II классов школы слепых.

Подобные искажения представлений при раннем нарушении зрительного восприятия чрезвычайно распространены. Само со­бой разумеется, что такие ответы нас не могут удовлетворить — они отражают типичное недоразвитие представлений детей, страдаю­щих дефектом зрительного анализатора. Однако анализ подобных ответов позволяет дать и положительную их характеристику с точки зрения развития представлений у этих детей. Н. С. Кос-тючок, изучавшая узнавание предметов слепыми детьми, приво­дит примеры того, как ее испытуемые, не будучи еще способ­ными узнать предмет, все же относят его к одной из сходных с ним групп. В ее опытах ученик Геня Ш., рассматривая чучело лисы, спрашивает: «Кто это: волк или собака? Клыки, как у них... нет, не собака».

Особый интерес представляют ответы, которые показывают, что способность к обобщению у детей, которые допускают по­добные ошибки, все же находится на относительно высоком уров­не. Склонность слепых к использованию обобщенных знаний для приобретения более конкретных понятий об окружающих пред­метах представлена в психологических исследованиях. М. И. Зем-цова⁷ показывает, как слепой ребенок вслух рассуждает при об­следовании предмета и этим способом постепенно приходит к узнаванию предмета. Слепому ребенку дан для узнавания игру­шечный чайник. Ощупывая его, ребенок говорит: «Тут носик, чтобы вода лилась. Сюда воду наливают, а это — отсюда нали­вают в чашку или стакан, а здесь за ручку держат». Таким ос­мысленным путем слепой ребенок подходит к узнаванию пред­мета. Подобных сложных рассуждений зрячему ребенку не тре­буется для узнавания предмета.

К. Бюрклен в следующих словах показывает возможность по­ложительной оценки некоторых недостатков слепого. «Слепой всюду на что-нибудь натыкается», — говорит зрячий, желая этим охарак­теризовать слепого, но при этом он забывает, что непосредствен­ное соприкосновение с предметами большей частью необходимо слепому для того, чтобы установить их наличие или положение⁸.

Таким образом, вторичные отклонения в психике слепого ре­бенка наряду с негативной характеристикой могут иметь и не­которую положительную оценку.

Такой позитивный анализ проявления" своеобразного разви­тия слепого ребенка служит важнейшим основанием для разра­ботки вопросов специального учебно-воспитательного процесса, который неизбежно должен опираться на положительные воз­можности ученика.

Аналогичный подход к рассмотрению вторичных отклонений представляется необходимым не только при глухоте и слепоте, но и при других формах аномального развития.

⁷ См.: М. И. Земцова. Компенсация слепоты, изд. АПН РСФСР. М., 1956.

⁸ К. Бюрклен. Психология слепых, Учпедгиз. М., 1934.

Анализируя сложную структуру своеобразия развития ребен­ка с дефектом, мы можем отметить наряду с вторичными отри­цательными симптомами а ряд симптомов, возникающих как результат положительного приспособления аномального ребенка к социальной среде.

У глухих детей, например, своеобразным средством компен­сации отсутствующего речевого общения является мимическое общение. Существующие у нормального ребенка выразительные движения (обычно сопровождающие его устную речь) при глу­хонемоте развиваются в своеобразную речевую систему. Сна­чала он пользуется лишь указательными жестами, затем исполь­зует жесты, имитирующие различные действия, дальше ребенок научается с помощью выразительных движений описывать и об­рисовывать предметы и пластически их изображать. Так возни­кает у глухих детей развитая мимико-жестикуляторная речь.

Аналогично этому у детей, с раннего возраста лишенных зре­ния, бурно развиваются некоторые способности, достигающие минимального развития в норме. Известно так называемое «ше­стое чувство» у слепых, чувство расстояния, представляющее способность улавливать наличие приближающихся предметов при полном отсутствии зрения. Эта способность развивается у детей, лишенных зрения с очень раннего возраста. Дистантное различие предметов при ходьбе возникает как результат развивающейся способности интегрировать раздражения, воспринимаемые со­хранившимися анализаторами: слуховым, тактильным "й др.

Широко известна утонченная способность слепых при помо­щи осязания различать размер предметов, их форму, материал, из которого они сделаны, и т. п. Известна также хорошая слухо­вая память у большинства слепых. Можно отметить и целый ряд других способностей, которые у них хорошо развиваются.

Анализируя вопрос об аномальных детях в свете проблем специального корригирующего воздействия, необходимо хотя бы кратко рассказать об источниках приспособления аномального ребенка к дефекту,

Специальный корригирующий педагогический процесс опи­рается на те функции, которые остаются в той или иной мере сохранными при данной форме аномального развития. При на­рушении анализатора приспособление ребенка с дефектом про­исходит в первую очередь за счет интенсивного использования сохранившихся анализаторов.

При поражении слуха аномальный ребенок использует таким образом зрительный и двигательный анализаторы, опирается на

тактильно-вибрационную и температурную чувствительность и т. п. Коррекционная работа в отношении такого ребенка специально организуется так, чтобы сохранные анализаторы максимально служили этому приспособлению. Так, например, для формиро­вания восприятия речи окружающих сурдопедагог учит глухого ребенка воспринимать речь зрительно, так называемое чтение с губ. При обучении произношению используются зрительный и кинестезический анализаторы, тактильно-вибрационная чув­ствительность (например, при вызывании голоса) и даже тем­пературная чувствительность (для различения характера воз­душной струи при произнесении некоторых звуков).

Аналогично этому приспособление ребенка, лишенного зре­ния, происходит с опорой на слуховой анализатор (например, ориентировка в пространстве). Исключительное значение в та­ком приспособлении играет осязание, на которое слепой ребе­нок опирается в процессе познания окружающего предметного мира. Для ориентировки слепого в пространстве и восприятия окружающих предметов имеет также значение обонятельная чув­ствительность и т. д. В тифлопедагогическом коррекционно-вос-питательном процессе максимально используются сохранные анализаторы путем специальной его организации. Для использо­вания слепым ребенком в познавательном процессе слухового восприятия создаются специальные приборы. Организуются наи­более благоприятные условия для осязательного обследования.

Приспособление умственно отсталого ребенка также проис­ходит за счет опоры на более сохранные функции (зрительное восприятие, память и т. д.). Во вспомогательных школах также максимально используются сохранные резервы, имеющиеся, у каждого умственно отсталого ребенка, Важнейшую роль играет при этом создание таких условий, которые помогают ребенку путем использования наглядных сопоставлений осмыслять ок­ружающую действительность.

Особую роль в приспособительном процессе играет речь с ее важнейшей познавательной функцией. Словесные обобщения, например, у слепых нередко предшествуют возникновению пред­ставлений об окружающих предметах и служат их основой. В обу­чающем процессе слепых в специальной школе роль речи ни с чем не сравнима. Правильное пользование словесным объясне­нием дает возможность учителю сообщить слепым детям зна­ния о явлениях, недоступных осязательному восприятию.

Исключительную роль играет речь и в приспособительном процессе у детей, лишенных слуха. На первый взгляд может показаться парадоксальным факт компенсирующей роли речи,

когда мы говорим о ребенке, который вследствие недостатка слуха чрезвычайно медленно и своеобразно овладевает речью. В действительности, однако, роль постепенно развивающейся речи в этом процессе исключительно велика. У глухих детей имеются относительно большие возможности наглядного отраже­ния окружающего мира. Однако многие явления окружающего мира глухой ребенок не может воспринимать ввиду отсутствия слуха. Он не воспринимает многих звуковых явлений окружаю­щего мира, которые обогащают и развивают нормально слыша­щего ребенка. Э<