Психологические основы помощи детям с аутистическими нарушениями
В мировой практике помощи детям с аутизмом и аутистическими расстройствами разработано множество технологий и методов, хотя некоторые из них используются также и для оказания помощи детям с другими видами нарушений развития. Ниже перечисляются наиболее известные и эффективные технологии и методы.
1. Система коррекции детского аутизма на основе уровневого подхода к базальной системе эмоциональной регуляции (В.В. Лебединский, О.С. Никольская[13; 19]). Авторами создана классификация детского аутизма на основе типичных форм проявления аутизма, которые отражают разные уровни эмоциональной регуляции. Четыре группы детей с аутизмом одновременно отражают и разные ступени в развитии взаимодействия ребенка с окружающей предметной средой и с людьми: 1-я группа характеризуется полной отрешенностью от происходящего; 2-я группа – активным отвержением; 3-я группа – захваченностью аутистическими интересами; 4-я группа – чрезвычайной трудностью организации общения и взаимодействия. В коррекционной работе с детьми с аутизмом из разных групп используются свои методы и приемы, при этом решаются следующие специфические задачи, определяемые структурой нарушения при аутизме:
- установление эмоционального контакта с ребенком;
- развитие у детей активного и осмысленного отношения к миру;
- развитие форм взаимодействия с ребенком;
- реализация лечебного режима жизни ребенка.
2. Прикладной анализ и терапия поведения (АВА-терапия, англ. Applied Behaviour Analysis). Система работы с детьми с аутизмом разработана на основе бихевиористского подхода к анализу поведения человека И. Ловаасом. АВА использует известные факты о поведении человека для того, чтобы вызвать у ребенка положительные перемены. У детей с аутизмом нарушена способность к самостоятельному обучению в повседневных бытовых и учебных ситуациях, что доступно обычным детям. Поэтому цель обучения по системе АВА – восполнить этот недостаток у детей, используя упрощенные, разбитые на маленькие шаги инструкции и постоянное поощрение нужного поведения. Целостное поведение ребенка разбивается на множество мелких поведенческих актов, которые выстроены в систему как по сферам развития ребенка, так и в определенной последовательности их развития у детей. К числу сфер развития отнесены, например, грубая моторика, тонкая моторика, уход за телом, одевание/раздевание, совместная работа с другими, имитация, вербальная имитация, спонтанная вокализация, понимание речи, игра и свободное время, социальная интеракция, поведение в классе, чтение, письмо, математика и другие. Ребенка побуждают к проявлению того или иного поведения, подкрепляя его каким-либо стимулом. Если же нужное поведение проявилось у ребенка само по себе, его также подкрепляют. В результате у ребенка закрепляются нужные поведенческие акты, модели поведения, и он становится способным к установлению контактов с другими людьми, к овладению бытовыми и учебными навыками.
3. Стуктурированное обучение, или ТЕАССН-терапия (сокращение от американского названия «Лечение и обучение детей с аутизмом и сходными коммуникативными нарушениями»). Разработана Э. Шоплером [12; 18]), который в основу методики оказания положил результаты исследований восприятия детей с аутизмом. ТЕАССН не стремится к излечению аутистических нарушений, ее главная цель – достижение максимально возможной самостоятельности, качества жизни и интеграции детей в общество. Основные принципы программы ТЕАССН:
- учет современных результатов исследований;
- сотрудничество с родителями;
- интеграция и адаптация;
- диагностика с целью применения индивидуальной помощи;
- использование существующих интересов и сильных сторон ребенка;
- принцип структурирования (структурирование пространства, времени, материалов, заданий, этапов деятельности с целью использования визуальных способностей детей и уменьшения дефицитарности слуховой обработки информации;
- учет когнитивных подходов и теорий поведения;
- применение нескольких возможных видов помощи;
- восприятие клиента в целом, учитывая все стороны личности и в контексте его семьи;
- поддержка на протяжении всей жизни.
4. Метод социальных историй. Ребенок с аутизмом отличается своеобразной «социальной слепотой», так как он затрудняется в понимании эмоций других людей, их состояний, намерений, ему трудно понять, о чем думает другой человек. Поэтому дети отличаются трудностями адаптации к окружающему миру, они часто демонстрируют поведение, которое кажется странным и нелепым, хотя причиной такого поведения являются социальные трудности. Метод социальных историй разработан Кэрол Грэй с целью преодоления указанных трудностей, то есть с целью развития у детей навыков социальной компетентности [12]).
Социальная история составляется отдельно для каждого ребенка, так как в ней отражаются типичные для этого ребенка трудности поведения в определенной ситуации. В социальной истории в деталях раскрывается сама социальная ситуация, мотивы поведения других людей, их чувства, последовательность действий ребенка в этой ситуации, адекватные способы его поведения. Социальная истории – это короткий рассказ о том, как и почему должен вести себя ребенок в определенной ситуации. Социальная историия может сопровождаться рисунками или фотографиями, которые позволяют ребенку наглядно воспринимать социальную ситуацию.
Психологическое сопровождение ребенка с детским аутизмом требует всестороннего его изучения в разных условиях: дома, в медицинском учреждении, в детском саду, в среде незнакомых ему людей, в среде сверстников и т.п. Специфика поведения ребенка с аутизмом такова, что оно может существенно изменяться при изменении условий его окружения. Поэтому психолог должен наблюдать ребенка в разных условиях, чтобы выделить его существенные особенности, которые представляют своего рода «ядерные признаки» детского аутизма. Психологическое сопровождение ребенка с детским аутизмом должно быть основано на психологическом фундаменте – это знание и понимание закономерностей развития ребенка, учет и использование законов его развития, понимание на рациональном, эмоциональном и чувственном уровнях того, как он воспринимает окружающий мир, какова собственная картина мира ребенка. Это положение справедливо для любого вида нарушений развития, однако в случае с детским аутизмом оно является своего рода аксиомой, не требующей обсуждений. Если не ориентироваться на законы развития ребенка с аутизмом при организации работы с ним, то в лучшем случае специалист не добьется положительного результата, а в худшем случае в состоянии ребенка будет наблюдаться негативная динамика.
Собственно коррекционная работа психолога с ребенком с аутизмом, на наш взгляд, имеет смысл в том случае, если психолог, организуя взаимодействие с ребенком, пытается найти каналы доступа к нему, выявить его возможности, степень его обучаемости, найти и апробировать приемы эффективной работы с ним, определить меру помощи ребенку в заданиях разного содержания, чтобы обучить родителей и других специалистов работе с ребенком. Основная задача психолога – изучать ребенка и выявлять его возможности. Для ребенка с аутизмом важны не столько организованные, ограниченные во времени «занятия», сколько повседневная правильная организация жизнедеятельности с учетом его психологических особенностей, организация развивающей предметно-игровой среды и взаимодействия, создание дидактических развивающих ситуаций.
Особенности развития и поведения детей с аутизмом необходимо учитывать при организации взаимодействия с ними, поэтому специалист должен выработать особую позицию в отношениях с ребенком. Для этого необходима рефлексия имеющейся собственной позиции и ее корректировка в сторону усвоения и принятия позиции взаимодействия с аутичным ребенком. В коррекционной работе с детьми с аутизмом психолог может ставить следующие наиболее общие задачи:
-развитие у детей социальной и коммуникативной компетентности,;
- гармонизация и коррекция эмоционально-волевой сферы;
- развитие самосознания у детей;
- развитие действий с предметами и навыков самообслуживания;
- развитие познавательных процессов и речи.
Выбор методов коррекционной работы с детьми с аутизмом должен основываться на знаниях особенностей поведения и восприятия ребенком окружающего мира. Эти дети отличаются глубокой спецификой поведения и развития, поэтому методы, используемые в работе с ними, также имеют свою специфику, отличаясь от традиционных методов воспитания и обучения, которые применяются в работе с нормально развивающимися детьми и даже с детьми с умственной отсталостью и задержкой психического развития.
Традиционные методы работы реализуются следующим образом. Взрослый предлагает ребенку задание, добивается его понимания, ребенок при этом готов слушать и слышать взрослого, подчиняться его указаниям. Если последнее для ребенка затруднительно, то взрослый может предпринять дополнительные усилия, чтобы помочь ребенку сосредоточиться и выполнять предлагаемое задание. Выполняя задание, ребенок добивается каких-то результатов, которые могут быть оценены взрослым.
Ребенок с детским аутизмом не способен (по крайней мере без специального обучения) на такую организацию взаимодействия со взрослым. В работе с ним необходимо использовать другие специфические методы, которые ориентированы на то, что ребенок не может целенаправленно сосредоточивать внимание, выполнять предложенные задания, его невозможно привлечь к работе способами, которые уже себя зарекомендовали в работе с обычными детьми. Эффективные методики, или методические подходы, в работе с детьми с аутизмом мы предлагаем систематизировать следующим образом:
1. Методика выполнения деятельности взрослым.
2. Методика имитации.
3. Методика подстройки.
4. Методика эмоционально-смыслового комментирования.
5. Методика вербализации чувств ребенка.
1. Методика выполнения деятельности взрослымоснована на наблюдениях за детьми с аутизмом, которые не повторяют вслед за взрослым то, что он делает, но могут в точности повторить все то, что делал взрослый через какое-то время. Это происходит без специальной просьбы взрослого, в ситуациях, когда ребенок предоставлен сам себе. Когда взрослый что-то делает, дети могут казаться безучастными, может даже сложиться впечатление, что они ничего не видят и ничего не могут зафиксировать. Однако следует помнить о том, что у детей с аутизмом хорошо развито боковое зрение. Иногда даже лучше, чем центральное, поэтому они могут видеть и запоминать то, на что, как казалось, они и не смотрят. Поэтому взрослый может действовать следующим образом: он располагается в помещении так, чтобы ребенок мог хорошо видеть его, берет какой-либо материал и начинает с ним что-либо делать, комментируя свои действия словами. Это может быть конструирование из кубиков или других деталей, сюжетная игра, рисование и многое другое. Действия должны быть несложными, доступными для усвоения и воспроизведения ребенком. Взрослый не старается привлечь ребенка к своим занятиям, он подчеркнуто самостоятельно занимается своим делом. На первых этапах работы ребенок может даже уйти в другое помещение, если его целенаправленно привлекать к своим занятиям. Частое и систематическое использование данного приема приведет к тому, что ребенок сможет самостоятельно повторять то, что он видел у взрослого, делать то, что он наблюдал и даже использовать те слова, которые использовал взрослый. Данная методика основана также на положении о том, что непроизвольные формы активности у ребенка с аутизмом развиты лучше, чем произвольные формы. То есть ребенок не сможет что-то сделать по просьбе, но сможет сделать это же сам, если где-то случайно наблюдал.
2. Методика имитации – основана на принципе «отзеркаливания»: если один человек в точности повторяет (имитирует) все действия, высказывания, позу другого человека, то между ними возникает симпатия, чувство привязанности, и воздействие одного человека на другого осуществляется легко и результативно. Методика имитации особенно эффективна на начальных этапах работы с ребенком с аутизмом, когда контакт с ним удается установить с трудом или вообще не удается. Методика имитации реализуется следующим образом: взрослый, наблюдая за ребенком, повторяет как можно точнее все, что делает и говорит ребенок, принимает ту же позу, которую принял ребенок; при изменении положения ребенка в пространстве взрослый аналогично изменяет и свое положение. Любые вокализации, речевые высказывания взрослый повторяет дословно, стараясь воспроизвести и интонацию. Если ребенок постепенно начинает обращать внимание на взрослого, который повторяет все за ребенком, можно добавить свое действие, свои слова, так как есть вероятность, что ребенок начнет их повторять. Если ребенок не обращает внимания на взрослого или отрицательно реагирует на его поведение, нужно ослабить активность, но имитацию постепенно продолжать. Результативность данной методики состоит в том, что ребенок начитает обращать внимание на взрослого, а затем и повторять то, что делает взрослый.
3. Методика подстройки – методика установления контакта с ребенком с аутизмом, когда взрослый подключается к деятельности ребенка и постепенно начинает вносить в нее свое содержание. Методика подстройки основана на учете специфических интересов ребенка и использовании стереотипных форм его поведения.
Это методика постепенного и осторожного, непрямого установления контакта с ребенком с аутизмом. Ребенок может отказаться от прямых предложений взрослого, может не принять некоторые предложения взрослого, особенно если они не соответствуют интересам ребенка. В этих случаях взрослый подключается к деятельности ребенка, начинает заниматься тем, чем занимается ребенок, но постепенно начинает вносить в нее свое содержание. Эта методика основана на учете специфических интересов ребенка и использовании его стереотипных форм поведения. Ребенок постепенно начинает обращать внимание на те предложения, которые вносит взрослый, принимает их, и постепенно они включаются в репертуар самостоятельного поведения ребенка. Например, если ребенок стереотипно закрывает и открывает ящик стола, то взрослый может в момент открывания ящика положить туда какую-либо игрушку, инициируя игру в прятки: мишка спрятался, мишка нашелся. Взрослый может подключаться к любому занятию ребенка. Только делать это надо осторожно и постепенно, наблюдая за реакцией ребенка. Если ребенок сразу все отвергает, можно на время прекратить вмешательство, а затем подключаться снова. Эта методика помогает создать зону ближайшего развития для ребенка с аутизмом, добавляя новое в его поведенческий репертуар.
4. Методика эмоционально-смыслового комментирования учитывает отрешенность ребенка, отсутствие у него или слабую реакцию на окружающее, невключенность во взаимодействие со взрослыми. Расшифровывая название методики, можно сказать, что взрослый вслух комментирует все действия ребенка, придает смысл тому, что кажется в его поведении бессмысленным, и делает это подчеркнуто эмоционально. Взрослый наблюдает за спонтанным поведением ребенка, не вмешивается в его активность, не стремится что-либо изменить. Вмешательство требуется только в том случае, если ребенок может нанести своими действиями вред себе и окружающим.
Взрослый описывает, во-первых, действия ребенка, во-вторых, те предметы и явления, на которые, как можно понять, обратил внимание ребенок. Комментарии поведения ребенка должны быть такими, чтобы был понятен их смысл, а если смысла не наблюдается, то он находится или приписывается. Например, если ребенок подбрасывает и разбрасывает мелкие игрушки или кусочки бумаги, мы радостно сообщаем, что идет снег или дождь; если ребенок однообразно прыгает на одном месте, мы говорим: «Как красиво умеет прыгать зайчик Ваня!». Описываются все действия ребенка, как бы составляется словесный портрет его поведения.
Если ребенка заинтересовал какой-то предмет или явление, мы описываем его. Например, ребенок подошел к окну и направил свой взгляд на растущие деревья. Мы подчеркнуто эмоционально, радостно, рассказываем ему о дереве, обращаем внимание на листочки, как они шевелятся на ветру, какого они цвета и т.п. Содержание комментария зависит от фантазии взрослого, а его общий фон должен быть высокоэмоциональным, чтобы вызвать у ребенка впечатление и тем самым привлечь его внимание.
5. Методика вербализации чувств направлена на решение нескольких задач во взаимодействии с ребенком с аутизмом. С одной стороны, использование этой методики является одним из условий коррекции проблемного и трудного поведения ребенка; с другой стороны, она может использоваться в работе с эмоциональной сферой детей с аутизмом. Ребенок испытывает большие трудности с распознаванием эмоций и чувств других людей и самого себя, поэтому развитие эмоциональной сферы должно стать одной из основных задач в работе с ним. Проблемное и трудное поведение ребенка во многих случаях вызвано тем, что ребенок выражает с помошью такого поведения свои эмоции и чувства, не владея другими способами. Обучение ребенка осознанию своих эмоциональных состояний через их проговаривание, то есть через вербализацию, и составляет сущность данной методики.
Использование данной методики требует умения взрослого наблюдать за ребенком и определять причины его поведения (почему ребенок кричит, почему прыгает на одном месте, почему он спрятался в шкаф и закрыл дверцу и т.п.).
۞Иллюстрации
Распознав причину трудного или проблемного поведения ребенка, взрослый сообщает ему об этом, используя те словесные выражения, которые ребенок сможет понять. Например, ребенок залезает в шкаф и закрывает дверцу, взрослый сообщает ему: «Ты спрятался, потому что испугался дядю, который к нам пришел. Но дядя уже ушел (или дядя пришел, чтобы починить стиральную машину), и ты можешь выходить».
Ребенок громко кричит, так как ему не понравилось, что ему предлагают рассматривать книжку на другой странице, а не на той, с которой он обычно начинает рассматривать эту книгу. Взрослый сообщает ребенку: «Ты кричишь, потому что тебе не понравилось, что мы смотрим книжку здесь, на этой странице».
Ребенок начинает совершать стереотипные движения (прыгает на одном месте, крутит любимое колесико и т.п.), взрослый ему сообщает: «Ты это делаешь потому, что ты очень устал и тебе не нравится, когда тебя заставляют что-то делать».
В заключение следует обратить внимание на то, что описанные способы работы с ребенком – это скорее методические подходы, а не отдельные специальные методики в работе с аутичными детьми. Поэтому эти методические подходы могут применяться на любом содержании, которое доступно ребенку и которое он принимает.
11.6 Вопросы для размышления, проверки и самоконтроля; практические задания
1. Почему аутизм и аутистические расстройства попали в поле зрения исследователей только в середине 20-го века?
2. Почему детей с детским аутизмом часто принимают за детей с нарушениями зрения или слуха?
3. Какую функцию выполняют стереотипные формы поведения у детей с аутизмом?
4. Что выступает в качестве первичного и вторичного нарушений при детском аутизме?
5. Что является главным отличительным признаком при синдроме Аспергера? Почему дети с синдромом Аспергера часто принимаются за высокоодаренных детей?
6. Почему к детям с аутистическими нарушениями неприменимы традиционные формы и методы обучения?
7. Какая точка зрения на детский аутизм кажется Вам более обонованной и доказанной: 1) ребенок не хочет вступать в общение с другими людьми, то есть у него снижена или отсутствует потребность в общении; 2) ребенок не может вступать в общение с другими людьми, так как у него отсутствует необходимые когнитивные способности.
8. Ниже перечислены мифы об аутизме. Какие из мифов соответствуют реальности? Обоснуйте свою точку зрения.
Миф 1. Все дети с аутизмом гениальны – им присущи некоторые незаурядные способности.
Миф 2. Дети с аутизмом всегда имеют умственную отсталость и не могут вести нормальную жизнь.
Миф 3. Дети с аутизмом никогда не смотрят в глаза другим людям.
Миф 4. Дети с аутизмом не могут проявлять привязанности к людям.
Миф 4. Развитие аутизма можно предотвратить: если с ребенком начать заниматься до 3 лет, тогда «дверка не закроется», и ребенок может стать вполне нормальным.
Миф 5. Родители ребенка своим поведением «запускают механизм развития аутизма», следовательно, метод помощи – это психоанализ ребенка и семьи.
Миф 6. Нарушение вызвано прививкой – если не делать прививки, можно спасти детей.
Миф 7. Причина нарушения – локальное поражение мозга в результате родовой травмы.
Практическое задание. Изучите одну из книг, указанных ниже, и напишите эссе по прочитанной книге. В эссе отразите следующие ответы на вопросы:
1. Как ребенок с аутизмом воспринимает и переживает мир вокруг него?
2. Как строятся его отношения с окружающими?
3. Почему у такого ребенка наблюдаются «странные» особенности поведения?
4. Что вызвало у Вас особый интерес в данной книге?
5. Изменилось ли ваше отношение к детям с аутистическими нарушениями?
6. Стали ли вы лучше их понимать?
7. Как нужно организовывать общение и коррекционную работу с таким ребенком?
8. Какова роль родителей ребенка с аутизмом в его адаптации к миру, в его развитии?
1. Грэндин, Т. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма / Т. Грэндин, М. Скариано. – М. : Центр лечеб. педагогики, 1999. – 228 с.
2. Никольская, О.С. Аутичный ребенок: пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – 2-е изд., стер. – М. : Теревинф, 2000. – 333 с.
3. Сатмари, П. Дети с аутизмом / П. Сатмари ; пер. с англ. – М., Нижний Новгород, СПб. : Питер, 2005. – 224 с.
4. Хэддон, М. Загадочное ночное убийство собаки / М. Хэддон. – М. : Росмэн, 2004. – 254 с.
Библиография по теме «Искаженное психическое развитие: дети с аутизмом и аутистическими нарушениями
1. Баенская, Е.Р. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития: метод. пособие для педагогов, психологов, врачей / Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – М. : ЭКЗАМЕН, 2004.– 128 с.
2. Веденина, М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации / М.Ю. Веденина, О.Н. Окунева // Дефектология. – 1997. – № 2. – С. 31–39 ; № 3. – С. 15–21.
3. Венар, Ч. Психопатология развития детского и подросткового возраста / Ч. Венар, П. Кериг ; под науч. ред А. Алексеева. – СПб. : прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 384 с.
4. Детский аутизм : Хрестоматия / сост. Л.М. Шипицына. – СПб. : Междунар. ун-т семьи и ребенка им. Р. Валленберга, 1997. – 254 с.
5. Каган, В.Е. Аутизм у детей / В.Е. Каган. – Л. : Ленинградское отделение, 1981. – 190 с.
6. Лебединская, К.С. Учреждения для аутичных детей в США / К.С. Лебединская, О.С. Никольская // Дефектология. – 1991. – № 1. – С. 65–69.
7. Лебединский, В.В. Детский аутизм как модель психического дизонтогенеза / В.В. Лебединский // Вестник Моск. ун-та. Серия Психология. – 1996. – № 2. – С. 18–23.
8. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие / В.В. Лебединский. – М. : Академия, 2011. – 144 с.
9. Либлинг, М.М. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом / М.М. Либлинг // Дефектология. – 1997. – № 4. – С. 80–86; 1998. – № 1. – С. 69–79.
10. Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – СПб. : Речь, 2001. – 220 с.
11. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И. И. Мамайчук. – СПб. : Речь, 2003. – 400 с.
12. Методика учебно-воспитательной работы в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: учеб-метод. пособие / М. Вейтланд, [и др.] ; науч. ред. С.Е. Гайдукевич. – Минск: БГПУ, 2009. – 276 с.
13. Никольская, О.С. Аутичный ребенок: пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – Изд-е 4-е. – М. : Теревинф, 2005. – 288 с.
14. Сатмари, П. Дети с аутизмом / П. Сатмари ; пер. с англ. – СПб. : Питер; М., Нижний Новгород : 2005. – 224 с.
15. Семаго, М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога / М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : АРКТИ, 2001. – 208 с.
16. Словарь иностранных слов. – М. : Русский язык, 1989. – 624 с.
17. Спиваковская, А.С. Нарушения игровой деятельности / А.С. Спиваковская. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1980. – 132 с.
18. Шоплер, Э. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей / Э. Шоплер, М. Ланзинд, Л. Ватерс. – Минск : Открытые двери, 1997. – 255 с.
19. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский [и др.]; под ред. В. В. Лебединского. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1990. – 197 с.
20. Autism under 3 years / С. Gillberg [et al.] // Journal of Child Psychology and Psychiatry 31. – 1990. – S. 921–934.
21. Dodd, S. Autismus. Was Betreuer und Eltern wissen müssen / S. Dodd. – München : Akademischer Verlag Spektrum, 2007. – 399 s.