Роль подкрепления в научении через наблюдение

<...> Теории, ориентированные на подкрепление, предполагают, что ответные реакции, могут быть подкреплены в порядке научения¹. Опе-рантно обусловленный анализ основывается на стандартной трех-компонентной парадигме S^d —> R —> S^r, где S^d обозначает модельный сти­мул, R — открытое поведение, a S^r — подкрепляющий стимул. Научение через наблюдение, вероятно, осуществляется посредством дифференциро­ванного подкрепления. Когда реакции, соответствующие действиям моде­ли, позитивно подкрепляются, а отличающиеся реакции не вознаграждают­ся или даже наказываются, то поведение окружающих людей начинает функционировать как подсказка для осуществления нужной реакции, со­четающейся с поведением модели.

Однако эта схема неприменима к научению через наблюдение, если наблюдатели на практике не осуществляют ответных моделируемых ре­акций в тех условиях, в которых они были приведены в качестве при­мера, или если ни модель, ни наблюдатели не получают подкрепления, или если какая-либо реакция, заученная в результате наблюдения, впер­вые осуществляется на практике спустя дни, недели или даже месяцы. При таких условиях, которые представляют собой наиболее широко рас­пространенную форму научения через наблюдение, в парадигме, состоя­щей из трех элементов, в процессе освоения отсутствуют два фактора (R —> S^r)> а третий фактор (S^d, моделирующая подсказка), как правило, от­сутствует в той ситуации, когда реакция, освоенная в результате наблю­дения, пробуется на практике впервые. Оперантный анализ проясняет, каким образом имитативное поведение, которое было ранее освоено че­ловеком, может получить толчок за счет действий других людей и пер­спективы получения вознаграждения. Однако это отнюдь не проясняет, каким же образом в результате наблюдения приобретается новая реак­ция. <...>

Теории моделирования в первую очередь различаются по способу воздействия подкрепления на научение через наблюдение, а не по тому, играет подкрепление какую-то роль в процессе освоения или нет. Как по­казано на схеме (рис. 2), суть спора сводится к выяснению вопроса: ока­зывает подкрепление влияние на усиление предшествующих имитатив-

¹ См.: Baer D.M., Sherman JA. Reinforcement Control of Generalized Imitation in Young Children // J. Exp. Child Psychology. 1964. 1. P. 37-49; Miller N.E., Dollard J. Social Lear­ning and Imitation. New Haven: Yele Univ. Press, 1941; Gewirtz J.L., Stingle K.G. Learning of Generalized Imitation as the Basis for Identification // Psychol. Rev. 1968. 75. P. 374-397.

236 Тема 14. Развитие личности

ТЕОРИЯ ПОДКРЕПЛЕНИЯ

юдкреп.

О МОДЕЛИРУЮЩИЙ Г* О

ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ

S

ncwpen.------------------------------ _с , Символическое кодирование 1 г-,
----- *■ Внимание------ ► О МОДЕЛИРУЮЩИЙ _^.J когнитивная организация i-> И

стимул ^ Повторение )

Рис. 2. Схематические репрезентации того, как подкреп­ление влияет на научение через наблюдение согласно теории инструментального обусловливания и теории социального научения

ных реакции и их связи с ключевыми раздражителями или же оно спо­собствует научению благодаря воздействию на процессы, связанные с кон­центрацией внимания, организацией и повторением? Из теории социаль­ного научения следует, что научение через наблюдение осуществляется гораздо эффективнее, если наблюдателей заранее информируют о тех пре­имуществах, которые они получат в результате освоения модели поведе­ния, чем если бы им пришлось просто дожидаться нужной реакции и последующего вознаграждения за нее.

В теории социального научения подкрепление рассматривается как полезное, но отнюдь не необходимое условие, поскольку на наблюдение — помимо последствий тех или иных реакций — оказывают влияние и другие факторы. Например, человеку не требуется подкрепление, когда он слушает волнующую его музыку или не может отвести взгляд от кар­тины, чем-то поразившей его воображение. Когда сами события привле­кают внимание к моделируемой деятельности, то дополнительные пози­тивные побуждения не повышают эффективности научения через наблю­дение. Наблюдатели демонстрируют один и тот же уровень научения, вне зависимости от того, были они заранее проинформированы о вознаграж­дении правильной имитации или же они не имели никаких предвари­тельных побудительных мотивов к освоению поведения модели¹. После того как способность к научению через наблюдение достигает своего

¹ См.: Bandura A., Grusec J.E., Menlove F.L. Observational Learning as a Function of Symbolization and Incentive Set // Child Development. 1966. 37. P. 499-506; Rosenthal T.L., Zimmerman B.J. Social Learning and Cognition // Unpublished manuscript. Memphis State Univ. 1976.

Бандура А. [Основные положения теории социального научения] 237

высшего уровня развития, воспрепятствовать человеку уже невозможно: он учится тому, что видит.

Ссылаясь на традиционное допущение, что реакция предшествует научению, исследователи, изучающие оперантное научение, пытались све­сти наблюдаемое научение к оперантному обусловливанию. Что же ка­сается научения, то здесь, вероятно, более уместным было бы изменить направление такого редукционного анализа. Если люди изучают соответ­ствующее поведение, наблюдая за результатами своих действии, то науче­ние в процессе формирования рефлексов становится особым случаем научения через наблюдение. Символическое представление поведения можно конструировать на основании наблюдения за случайным поведе­нием или же на основании информации о чужом поведении.

Теории подкрепления и социального научения предполагают, что выбор людьми, какое поведение им осваивать в результате наблюдений, существенно зависит от последствий таких действий. Этим, однако, тео­рия социального научения не ограничивается, она охватывает более ши­рокий диапазон влияний подкрепления, включая внешнее, косвенное и са­моподкрепление.

Моделируемые процессы и передача ответной информации

Основная функция моделирования заключается в передаче наблю­дателям информации о том, каким образом реакции синтезируются в новые шаблоны. Информация о реакции может передаваться посред­ством физической демонстрации, образного представления или вербаль­ного описания.

По большей части социальное научение происходит на основе слу­чайного или целенаправленного наблюдения поведения, демонстрируе­мого другими людьми в повседневной жизни. По мере развития линг­вистических навыков вербальное моделирование постепенно вытесняет бихевиоральное моделирование в качестве более предпочтительного ру­ководства реакций. Люди получают сведения о приобретении социаль­ных, профессиональных или рекреационных навыков, следуя письмен­ным руководствам и пособиям, описывающим, как следует себя вести в той или иной ситуации. Вербальное моделирование применяется доволь­но широко, так как с помощью слов можно выразить практически бес­конечное множество типов поведения, которые было бы неудобно или не­реально моделировать, прибегая лишь к наглядным примерам.

Другим влиятельным источником социального научения являет­ся богатое и разнообразное символическое моделирование, которое осу­ществляется благодаря телевидению. Установлено, что как дети, так и взрослые приобретают определенные установки, осваивают эмоциональ­ные реакции и новые типы поведения путем моделирования поведения

238 Тема 14. Развитие личности

кино- и телегероев¹. Ввиду высочайшей эффективности и широкого рас­пространения телемоделирования средства массовой информации играют чрезвычайно важную роль в формировании человеческого поведения и социальных отношений. Дальнейшее развитие коммуникационных технологий даст людям возможность по требованию наблюдать практи­чески любые виды активности в любое время суток по телесети, охва­тывающей всю планету². Столь стремительно возрастающее значение символического моделирования может привести к тому, что родители, преподаватели и прочие традиционные модели будут вытеснены с их ве­дущего места в системе социального научения. <...>

Последующие детерминанты

<...> Исследования, посвященные регулированию поведения посред­ством результатов, в основном были направлены на немедленно проис­ходящие внешние последствия. В теориях, которые признают только роль внешних последствий и полагают, что они автоматически формируют по­ведение, считается, что люди чисто механически реагируют на воздействия окружения. Однако внешние последствия, хотя и обладают существенным влиянием, не являются только видом результатов, которые определяют поведение человека. Люди частично руководствуются в своем поведении наблюдаемыми последствиями, а также теми последствиями, которые они сами для себя создают. Подобная система с тремя факторами регулиро­вания, основанная на внешних, косвенных и самопроизводимых послед­ствиях, далее подвергается подробному рассмотрению.

Внешнее подкрепление

Наиболее впечатляющей демонстрацией того, каким образом на пове­дение влияют его последствия, является исследование с использованием ре­версивной цели. В этой процедуре проявление выбранного поведения фик­сируется в естественных условиях. Затем измеряются изменения в поведении при успешном введении или устранении подкрепляющего влияния.

Применение процедур подкрепления для модификации множества разнообразных проявлений упрямства доказывает символический харак-

¹ См.: Bandura A. Aggression: A Social Learning Analysis. Englewood Cliffs N. J.:
Prentice-Hall, 1973; Liebert R.M., Neale J.M., Davidson E.S. The Early Window: Effects of
Television on Children and Youth. N. Y.: Pergamon Press, 1973.

² См.: Parker E.P. Information Utilities and MassCommunication // H. Sackman, N. Nie
(Eds.). Information Utilities and Social Choice. AFIPS Press, Montvale N. Y., 1970.

Бандура А. [Основные положения теории социального научения] 239

тер этого подхода. Один из случаев, отобранный из множества других и описанный Харрисом, Вольфом и Баером¹, иллюстрирует успешное ревер­сирование. Во-первых, индивидуум, у которого наблюдаются затруднения, в течение некоторого времени находится под наблюдением, чтобы опре­делить частоту проявлений дисфункционального поведения; контексты, в которых это поведение проявляется; а также реакцию окружающих. В рассматриваемом случае крайне замкнутый мальчик проводил до 80% своего времени в детском саду в уединении. Наблюдения выявили, что воспитатели бессознательно поощряли замкнутость ребенка, уделяя ему особое внимание именно тогда, когда он замыкался в себе, откликались на его чувство одиночества, утешали его и уговаривали играть со сверст­никами. А в тех редких случаях, когда ребенок все-таки начинал играть с другими детьми, на него не обращали особого внимания.

Во второй фазе программы устанавливается новый набор подкрепле­ний. В упомянутом выше случае воспитатели перестали поощрять замк­нутость своим вниманием и поддержкой. Вместо этого, заметив момент, когда мальчик начинал играть с группой детей, воспитательница присоеди­нялась к этой группе и полностью отдавала ей свое внимание. В довольно короткое время замкнутое поведение мальчика заметно ослабилось и он стал проводить до 60% времени в общих играх с другими детьми.

После того как достигаются желаемые изменения, восстанавливается первоначальная практика подкрепления с целью определения того, была ли дисфункция поведения фактически поддержана его социальными послед­ствиями. В этой третьей фазе воспитатели вели себя как обычно, не обра­щали внимания на проявления общительности ребенка и утешали его, ког­да он уединялся. В результате этого подхода ребенок снова погрузился в замкнутость. Открытия, подобные этому, подчеркивают необходимость оце­нивать социальные методики по их воздействию на реципиента, а не по гуманитарным намерениям исполнителей.

В финальной фазе снова поэтапно вводятся полезные условия, дис­функциональные проявления устраняются, а адаптивные проявления воз­награждаются до тех пор, пока они не будут адекватно поддерживаться своими естественными последствиями. В рассматриваемом случае воспи­татели постепенно сокращали свое вознаграждающее внимание по мере того, как ребенок начинал получать все большее удовольствие от игр и общения с ровесниками. В ходе последующих наблюдений ребенок про­должал получать удовольствие от общественных взаимоотношений, что явилось резким контрастом с его прежней замкнутостью.

В многочисленных исследованиях, применяющих побудительные про­цедуры для детей и взрослых, самые разнообразные проявления вредно­го поведения — включая травмоопасные действия, агрессивность, психо-

¹ См.: Harris F.R., Wolfe MM.. Baer DM. Effects of Adult Social Reinforcement on Child Behavior // Young Children. 1964. 20. P. 8-17.

240Тема 14. Развитие личности

соматические расстройства, намеренный обман, аутизм, хроническую ано-рексию, психогенные припадки, астматические приступы, психотические состояния, и прочие длительные расстройства — успешно уничтожались, восстанавливались и снова уничтожались посредством изменения под­крепляющих последствий. <...>

Косвенное подкрепление

Люди могут получать определенную выгоду как от успехов и про­махов других людей, так и от собственного опыта. В повседневных си­туациях существуют многочисленные возможности для наблюдения за действиями других людей и за теми условиями, при которых эти по­ступки вознаграждаются, игнорируются или наказываются. Существу­ет ряд причин, согласно которым рассмотрение наблюдаемых послед­ствий является критичным для понимания того влияния, которое ока­зывает подкрепление. Наблюдаемые последствия могут сами по себе менять поведение не менее эффективно, чем последствия, пережитые лично. Как правило, наблюдение за поведением, приводящим к успеху у других людей, усиливает тенденцию к осуществлению аналогичного поведения, тогда как наблюдение за наказуемым поведением ослабля­ет эту тенденцию. <...>

Косвенное наказание

Поведение может как усиливаться, так и подавляться наблюдаемы­ми последствиями. В процессе косвенного наказания наблюдаемые нега­тивные последствия снижают тенденцию вести себя подобным или похо­жим образом. Этот феномен подвергся тщательному изучению с точки зрения физически агрессивного поведения. Наблюдение за наказанной агрессией обычно приводит к более редкому формированию имитативной агрессии, чем наблюдение за вознаграждаемой агрессией или за агрессией, не повлекшей за собой каких-либо очевидных последствий¹.

По причине разнообразия и сложности социальных влияний люди не всегда одинаково реагируют на агрессивное поведение. Розекранц и Хартуп² изучали вопрос о том, как наблюдение различных последствий влияет на имитативную агрессию. Те дети, которые наблюдали, как агрес­сивное поведение систематически вознаграждается, были наиболее агрес­сивны; те дети, которые видели, что такое поведение систематически на-

¹ См.: Bandura A. Aggression: A Social Learning Analysis. Englewood Cliffs N. J.:
Prentice-Hall, 1973.

² См.: Rosekruns MA., Hartup W.W. Imitative Influences of Consistent and Inconsistent
Response Consequences to a Model on Aggressive Behavior in Children // J. Personality and
Soc. Psychology, 1967. 7. P. 429-434.

Бандура А. [Основные положения теории социального научения] 241

называется, практически не демонстрировали имитативного поведения; те же, кто видел, что агрессия иногда вознаграждается, а иногда наказы­вается, проявляли умеренную агрессивность. <...>

В предыдущих случаях поведение моделей понесло вербальное или физическое наказание со стороны третьих лиц. Во многих случаях моде­ли сами себя наказывают за неуместное поведение, что также оказывает тормозящее воздействие на наблюдателей. Наблюдение за тем, как моде­ли подвергают некоторой критике свое собственное исполнение, как не заслуживающее самовознаграждения, приводит к тому, что у самих на­блюдателей снижается тенденция считать себя свободными от действен­ного вознаграждения за аналогичные достижения¹.

Вообще говоря, с помощью непосредственных или опосредованных методов гораздо проще растормозить, нежели подавить поведение. Это происходит потому, что негативные санкции, как правило, применяются по отношению к такому поведению, которое выгодно тому, кто это пове­дение осуществляет, но которое пресекается ради удобства, безопасности или блага окружающих. <...>

Самоподкрепление

Наша дискуссия до сих пор анализировала то, как поведение регу­лируется внешними последствиями, которые наблюдаются или пережива­ются лично. Если бы действия определялись исключительно внешним вознаграждением и наказанием, то люди вели бы себя подобно флюгерам, постоянно меняя направления, чтобы приспособиться к сиюминутным влияниям, набрасывающимся на них. Они будут поступать непорядочно с беспринципными индивидуумами и достойно с честными, либерально с либералами и догматично с авторитариями.

Однако изучение социальных взаимодействий — независимо от сильно­го принудительного давления — показывает, что люди твердо придерживаются идеологических позиций, нежели проявляют податливость и меняют свое пове­дение. Любой, кто попытается превратить пацифиста в агрессора или исто­во религиозного человека в атеиста, довольно быстро сможет прийти к вы­воду о существовании персонального источника контроля за поведением.

Представление о том, что поведение регулируется своими последствия­ми, обычно неправильно истолковывается в том смысле, что действия отдают­ся на милость ситуационных влияний. Теории, которые объясняют челове­ческое поведение исключительно как продукт внешнего вознаграждения и наказания, представляют сильно урезанный образ человека, поскольку он обладает самореактивными способностями, которые позволяют ему осу­ществлять некоторый контроль над своими собственными чувствами, мыс-

¹ См.: Bandura A. Vicarious and Self-Reinforcement Processes // R. Glaser (Ed.). The Nature of Reinforcement. N. Y.: Acad. Press, 1971. iiK. 1664

242 Тема 14. Развитие личности

лями и действиями. Таким образом, поведение регулируется взаимодей­ствием самоиндуцируемых и внешних источников влияния.

Поведение в общем осуществляется в отсутствие непосредственного внешнего подкрепления. Некоторые виды деятельности поддерживаются антиципирующими последствиями, но большинство все-таки находится под контролем самоподкрепления. В этом процессе люди устанавливают для себя определенные стандарты поведения и реагируют на свои же собствен­ные действия в духе самовознаграждения или самонаказания.

Процесс сочинительства является характерным примером поведе­ния, которое в течение длительного времени саморегулируется посред­ством оценочного самоподкрепления. Писателям не нужно, чтобы кто-то сидел рядом, избирательно подкрепляя каждый написанный фрагмент, до тех пор пока не получится удовлетворительная рукопись. Вместо это­го у них имеется некий стандарт того, чем определяется приемлемый уровень выполненной работы. Идеи рождаются и облекаются в слова много раз, прежде чем что-то будет перенесено на бумагу. Исходные кон­струкции неоднократно пересматриваются, пока автор не будет вполне удовлетворен тем, что написано. Чем больше требований предъявляется к персональным стандартам, тем более обширными становятся и вноси­мые корректирующие усовершенствования. Саморедактирование часто превосходит внешние требования, определяющие приемлемость написан­ного для других. Действительно, многие оказываются настолько при­дирчивыми редакторами собственных произведений, что в значительной степени парализуют свой собственный творческий процесс. Другие же писатели, не обладающие столь развитыми требованиями, вносят лишь небольшие изменения.

Благодаря своей символизирующей и самореактивной способности люди в меньшей степени зависят от непосредственной внешней поддер­жки своего поведения. Включая процессы самоподкрепления в теорию научения существенно усиливается объяснительная сила принципов под­крепления в применении к жизнедеятельности человека.

Составляющие процесса саморегуляции

Самоподкрепление ссылается на процесс, суть которого заключает­ся в том, что индивидуумы усиливают и поддерживают свое собственное поведение, вознаграждая себя поощрениями, над которыми они имеют контроль всякий раз, как они достигают установленных ими самими стандартов. Так как поведение может также быть ослаблено негативны­ми самореакциями, широчайший термин саморегуляция, может приме­няться для обозначения как усиливающегося, так и ослабевающего воз­действия самореактивных влияний.

Бандура А. [Основные положения теории социального научения]

:.:ИСПОЛНЕНИЕ ■ ОЦЕНОЧНЫЕ ПРОЦЕССЫ ■ САМООТВЕТ

Параметры оценки

Качество

Скорость

Количество

Оригинальность

Аутентичность

Значимость

Девиантность

Этичность

Персональные стандарты

Источники моделирования Источники подкрепления

Референтное исполнение

Стандартные нормы Социальные сравнения Персональные сравнения Коллективные сравнения

Оценка деятельности

Относительно высокая

Нейтральная

Понижающая

Атрибуция исполнения

Персональный локус Внешний локус

Самооценочные реакции

Позитивные Негативные

Ощутимые

Личные

Последствия

Вознаграждающие Наказывающие

Отсутствие самоответа

Рис. 3. Компоненты процесса саморегуляции поведения самопродуцируемыми последствиями

В соответствии с теорией социального научения¹ саморегулируемое подкрепление усиливает исполнение в основном через свою мотивацион-ную функцию. Формируя обусловленное самовознаграждение достиже нием определенного уровня исполнения, индивидуумы вырабатывают самопобуждения, продолжая прилагать усилия до тех пор, пока их испол­нение не будет соответствовать установленным ими самими стандартам. Уровень вырабатываемой этими намерениями самомотивации будет из­меняться в соответствии с типом и ценностью побуждений, а также с при­родой стандартов исполнения. Рис. 3 суммирует разные составляющие процесса, вносящие свой вклад в саморегуляцию поведения через само­управляемые побуждения.

Поведение может варьироваться по ряду оценочных параметров — некоторые из них перечислены в таблице. Значимость этих параметров будет варьироваться согласно деятельности. Например, показателем успе­ха на беговой дорожке является скорость. Ориентированные на достиже­ния виды деятельности оцениваются на основании качества, количества или оригинальности. Социальное поведение судят по таким параметрам, как аутентичность, значимость и девиантность. И это далеко не все.

¹ См.: Bandura A. Self-Reinforcement: Theoretical and Methodological Considerations // Behaviorizm. 1976.

244 Тема 14. Развитие личности

Поведение вырабатывает самореакции через самооценочную функ­цию, которая включает несколько вспомогательных процессов. Так, данное исполнение будет восприниматься как заслуживающее вознаграждения или наказания в зависимости от персональных стандартов, относительно которых оценивается. Действия, которыми измеряются внутренние стан­дарты, порождают позитивные оценки, в то время как те, которые бывают недостаточными, оцениваются негативно.

Для большинства видов деятельности не существует абсолютных мер адекватности. Время, за которое можно пробежать милю, количество заработанных баллов или размер благотворительного взноса сами по себе не несут достаточной информации для самооценки. Когда адекватность определяется относительно, то исполнение оценивается посредством срав­нения собственных результатов с результатами других людей. Так напри­мер, студент, который получил на экзамене 115 баллов и который желает войти в первые десять процентов группы, не имеет никаких оснований для формирования положительной или отрицательной самооценки, если ему не известны достижения остальных студентов. В показателях, изме­ряемых социальными критериями, при оценке собственных достижений для вынесения суждения требуется реляционное сравнение по крайней мере трех источников информации: абсолютного уровня исполнения, лич­ностных стандартов и социального сравнения.

Референтные сравнения могут принимать различные формы для различных видов деятельности. Для некоторых регулярных занятий стандартные нормы, основанные на репрезентативных группах, использу­ются для определения относительного собственного уровня. Намного чаще, однако, люди сравнивают себя со своими коллегами в аналогичных ситуациях. Таким образом, суждение об уровне исполнения по существу изменяется в зависимости от уровня способностей тех, кто выбран в ка­честве основы для сравнения: самооценка повышается, когда происходит сравнение с другими, менее способными, и понижается, когда достижения более талантливых используются для определения относительного стан­дарта адекватности.

Предшествующее поведение служит основанием для оценки соб­ственных поступков. В этом процессе именно самосравнение обеспечивает меру адекватности. Прошлое исполнение определяет самооценку глав­ным образом через свое воздействие на установление стандартов. После достижения заданного уровня исполнения желание удовлетворяется и идет поиск нового самоудовлетворения через постепенное совершенство­вание. Люди стремятся повышать стандарты исполнения после достиже­ния успеха и снижать их до более реалистического уровня в результате повторяющихся неудач.

Весьма популярным является мнение о том, что практика социаль­ного научения должна быть структурирована таким образом, чтобы люди начали выносить суждения о себе, основываясь исключительно на своих

Бандура А, [Основные положения теории социального научения] 245

собственных способностях и стандартах, а не сравнивая себя с другими. Тем не менее в конкурентных, индивидуалистических обществах, где ус­пех одного человека означает неудачу другого, социальное сравнение от­четливо отражается в самооценке. Те стандарты, на основании которых выносится суждение о поведении, принимают совершенно иные формы в обществах, построенных на коллективистской этике. При таких условиях процессы сравнения по-прежнему оказывают влияние с некоторым посто­янством, но самооценка производится в основном в терминах своего от­носительного вклада в дело достижения общих целей и уровня, достиг­нутого всем коллективом в целом.

Другой фактор самооценочного компонента саморегуляции касается оценки определенных видов деятельности. Люди не сильно заботятся о том, как они выполняют определенные виды деятельности, которые малозна­чимы или совсем не значимы для них. И малейшее усилие тратится на девальвацию деятельности. Именно в областях, влияющих на собственные благополучие и самоуважение, самооценки порождают персональные по­следствия.

Самореакции будут также меняться в зависимости от того, как вос­принимаются детерминанты такого поведения. Люди гордятся своими достижениями, когда они приписывают успехи своим собственным спо­собностям и усилиям. Однако они получают мало самоудовлетворения от поведения, которое, по их мнению, определяется внешними факторами. Это справедливо и в том случае, когда судят о неудачах или о поведении, зас­луживающем порицания. Люди самокритично реагируют на неадекват­ное исполнение, за которое они считают себя ответственными, но не дела­ют этого, когда полагают, что последствия объясняются неблагоприятным стечением обстоятельств или недостаточными способностями. Далее в этой главе будут представлены доказательства того, как люди, отделяя самооценочные последствия от своего неправильного поведения реструк­турирующими действиями, искажают их воздействия или же маскируют для этого ответственность.

Самооценка исполнения определяет основание для самопроизводи­мых последствий. Благоприятное суждение порождает вознаграждаемые самореакции, тогда как неблагоприятная оценка активизирует наказываю­щие самореакции. Исполнение, которое рассматривается как не имеющее персональной значимости, не производит каких-либо реакций ни одним, ни другим способом. В основном человеческое поведение регулируется пос­редством самооценочных последствий как по-разному выражающих само­удовлетворение, самоуважение, самонеудовлетворенность и самокритику. Люди также заставляют себя делать вещи, которые в противном случае откладывают, делая осязаемыми результаты обусловливания при достиже­нии цели.

Несмотря на то, что как осязаемые, так и оценочные последствия могут раздельно оказывать влияние на поведение, их нельзя считать пол-

246Тема 14. Развитие личности

ностью независимыми друг от друга. Достижение цели ради ощутимых преимуществ вероятно активизирует позитивные самооценки. А самооце­ночные реакции приобретают и сохраняют свою вознаграждающую и на­казывающую ценность через корреляцию с осязаемыми последствиями. Т.е. люди готовы вознаградить себя, когда они обретают чувство закон­ной гордости, и, напротив, они сами себя наказывают, когда судят себя самокритично. <...>

Реципрокный детерминизм

Реципрокное влияние

И работа самоуправления

При обсуждении казуальных процессов неизбежно встает фундамен­тальный вопрос о детерминизме и личной свободе. При исследовании этих проблем важно провести разграничение между метафизическими и со­циальными аспектами понятия свободы. На эту тему возникает много споров — как из-за неопределенности обсуждаемых границ свободы, так и разногласий по поводу доктрины детерминизма.

Давайте для начала рассмотрим свободу в социальном смысле. То, что свобода — иллюзия, как утверждают некоторые авторы, или соци­альная реальность исключительной важности — зависит от придаваемо­го ей значения. В рамках социального научения свобода определяется в терминах количества возможностей выбора, доступных человеку, и пра­вом на их осуществление. Чем больше поведенческих альтернатив и пре­рогатив люди имеют, тем больше их свобода действий. <...>

Свобода и детерминизм

В философских трактатах свобода часто рассматривается в качестве антитезиса детерминизма. Когда свобода определяется в терминах прав и возможностей выбора, то при таком подходе пропадает ее несовместимость с детерминизмом. С этой точки зрения свобода не воспринимается негатив­но, как отсутствие средств воздействия или просто недостаток внешнего принуждения. Скорее, она определяется позитивно в терминах навыков личных команд и опыта самовлияния, которые являются выбором, сделан­ным в соответствии с действующими требованиями. При одних и тех же требованиях окружающей среды индивидуумы, которые имеют больше по­веденческих возможностей и умеют управлять своим собственным пове­дением, будут испытывать большую свободу по сравнению с теми, чьи лич­ностные ресурсы ограничены.

Бандура А. [Основные положения теории социального научения] 247

Анализ свободы с психологической точки зрения, в конце концов, приводит к рассуждениям о метафизической природе детерминизма. Оп­ределяют ли люди отчасти свое поведение сами или оно управляется ис­ключительно теми силами, которые находятся вне их контроля. Споры по этой проблеме, имеющие долгую историю, вновь оживились после заявле­ния Скиннера о том, что помимо влияния генетических факторов, поведе­ние человека частично управляется внешними условиями (к примеру: «Не человек воздействует на мир, а мир воздействует на человека»¹. Главная проблема, возникающая при таком анализе, состоит в том, что при этом окружающая среда изображается как независимая сила, которая автомати­чески формирует и контролирует поведение.

Однако, подобно поведению, среда также имеет свои причины. Разу­меется, справедливо то, что поведение регулируется внешними условия­ми, но условия также отчасти являются результатом действий человека. Действия людей играют активную роль в создании тех подкрепляющих условий, которые оказывают на них свое воздействие. Как было показа­но ранее, поведение отчасти формирует внешнюю среду и среда влияет на поведение реципрокным образом. Поэтому к часто повторяемому из­речению «измени внешние условия и ты изменишь поведение», следует добавить обратную фразу — «измени поведение и ты изменишь внешние условия». <...>

Люди могут считаться отчасти свободными, пока они могут влиять на будущие обстоятельства посредством управления своим поведением. Хотя выбор индивидуальных типов воздействий из имеющегося набора альтернатив уже сам по себе детерминирован, тем не менее, индивидуу­мы могут влиять на некоторые факторы, которые определяют их выбор. С точки зрения философского анализа все события могут быть объясне­ны бесконечной регрессией причин. В рамках таких рассуждений обыч­но особое внимание обращается на то, как действия людей определяются предшествующими условиями, но пренебрегается реципрокная часть про­цесса, показывающая, как условия, в свою очередь, частично определяют­ся действиями человека. Применение методов самоконтроля показывает, что люди способны направлять свои действия на достижение важных для них целей путем приспосабливания внешних условий для наиболее ве­роятного достижения соответствующего поведения, а также посредством создания когнитивных целей и самоподкрепляющих последствий для их поддержки. Индивидуумы могут быть информированы о том, как идет процесс, а также может быть оказана некоторая первоначальная внешняя поддержка их усилиям, но это не отрицает того факта, что самопроизво­димые воздействия влияют на достижение поставленных целей. Поэто­му любой отчет о детерминантах человеческого поведения должен вклю­чать в себя в качестве важного фактора самопроизводимые воздействия.

Skinner B.F. Beyond Freedom and Dignity. N. Y.: Knopf, 1971. P. 211.

248 Тема 14, Развитие личности

Утверждать, как это часто делают сторонники внешнего детерми­низма, что людьми управляют внешние силы, и одновременно доказывать, что они изменяют общество посредством применения психотехнологий, обозначает скрытое опровержение базовой посылки высказывания. Если бы люди были в действительности не способны влиять на свои собствен­ные действия, они могли бы описывать и предсказывать внешние явле­ния, но крайне тяжелой задачей было бы осуществление направленного на них контроля. Однако, когда это касается социальных перемен, самые радикальные сторонники внешнего детерминизма становятся пламенны­ми защитниками прав человека на изменение внешних условий ради до­стижения лучшей жизни.

В отсталом казуальном анализе внешние условия обычно представ­ляются как управляющие людьми, тогда как передовой детерминистский анализ целей, которые люди устанавлив<