Условия и организация работы
Мне хотелось бы кратко коснуться условий и организации нашей работы, и я надеюсь, что мне при этом удастся избежать упрощенного взгляда на весьма сложные вопросы. Наша арт-терапевтическая деятельность осуществляется в соответствии в разработанным БААТ (Британской Ассоциацией Арт-Тера-певтов) Кодексом этических стандартов и принципов профессиональной деятельности. В большинстве случаев инициатива по направлению тех или иных учащихся на арт-терапию принадлежит координаторам или школьному психологу. Иногда подростки могут самостоятельно обращаться к нам за помощью. При этом мы готовим соответствующую документацию, включая письмо к родителям учащегося с объяснением причин его направления на еженедельные занятия по арт-терапии. Их согласие необходимо для начала работы. Организуется и встреча с родителями, в ходе которой я получаю от них информацию о ребенке, объясняю причины его направления на арт-терапию и отвечаю на их вопросы. В дальнейшем возможны повторные встречи с родителями и специалистами, работающими с ребенком. Необходимость в этих встречах и время их проведения определяются в процессе работы, однако очень важно, чтобы родители воспринимали меня в качестве союзника.
Хотя каждый случай направления учащихся на арт-терапию уникален, в большинстве случаев при направлении ребенка используются самые общие формулировки, такие как «эмоциональные и поведенческие нарушения». Под эту категорию подпадают случаи повышенной агрессивности, злобности, замкнутости, неуправляемости ребенка и т. д. Как правило, это случаи, когда по тем или иным причинам ребенок не может
справиться с учебной программой. После первоначальных консультаций с педагогами и координатором следует четырехнедельный этап оценки состояния ребенка, определяется время арт-терапевтических занятий (которое в наименьшей мере мешало бы посещению школьных занятий) и начинается их проведение (по 45 минут).
В настоящее время я работаю по три дня в неделю, проводя индивидуальные и групповые арт-терапевтические занятия. Продолжительность курса арт-терапии в каждом случае определяется особенностями проблем и состояния ребенка. Это может быть несколько недель, месяцев или даже лет, однако во всех случаях я стараюсь поддерживать основные условия работы, определяемые понятием «психотерапевтического пространства». В фокусе моего внимания неизменно находятся и проявления переноса. Во всех случаях разнообразные проблемы, связанные с арт-терапевтической работой, решаются проще, если клиенту понятны основные требования и если и он и я открыты для искреннего обсуждения любых вопросов.
Описание работы
Люси (здесь и в дальнейшем имена изменены) около 17 лет, и вплоть до последнего года ее опыт учебы в этой школе был вполне рутинным. Она была спокойным, прилежным подростком — «хорошей девочкой», не вызывавшей у учителей каких-либо вопросов. Она успешно сдавала экзамены и в течение последнего года начала в большем объеме осваивать три предмета, одним из которых было изобразительное искусство. Во втором семестре ее поведение внезапно стало ухудшаться. Спокойная и прилежная девочка превратилась в шумную и ленивую, она стала пропускать занятия и уклоняться от учебы и даже совсем перестала посещать один из основных предметов, а по другому едва успевала. Лишь занятия изобразительным искусством оставались для нее интересными. Сознавая угрозу возможного отчисления из школы, Люси обратилась ко мне за помощью — как ученица старших классов она могла это делать самостоятельно.
На первом занятии она пожаловалась мне на невозможность сосредоточиться. Ей было трудно дочитать книгу до конца, и она предположила, что причиной этого могли быть обстоятельства в ее семье. До этого она никому об этом не рассказывала, и в школе никто не знал о том, что происходит у нее дома, в этом не было никакой необходимости. Арт-терапев-тическая работа с этой девочкой, которую я намерена далее описать, протекала в течение двух с половиной лет.
И мать и отец Люси страдали хроническими душевными заболеваниями. Они впервые познакомились в одной из психиатрических больниц Лондона, где проходили лечение. Им обоим ставился диагноз личностного расстройства. Отец Люси был интеллектуально развитым, начитанным человеком, однако декомпенсация его состояния, произошедшая в возрасте 18 лет, помешала получению им университетского образования. Он страдал агорафобией и почти все время проводил дома. В течение многих лет он был безработным, а его социальные возможности были сильно ограничены. Он был крайне несдержан, часто ругался и позволял себе скабрезные реплики в адрес Люси. Он плохо понимал ее и безответственно относился к необходимости обеспечивать семью материально и что-то делать по дому, хотя финансовое положение семьи и бытовая сторона ее жизни были крайне тяжелыми. Люси призналась мне, что воспринимает свою близорукость как благо, поскольку благодаря этому она не может видеть всей той грязи и запущенности, которые царят в их доме. Ее отец вел себя как ребенок, устраивая бурные сцены всякий раз, когда его желания оказывались неудовлетворенными.
Мать Люси страдала сахарным диабетом и депрессивным расстройством, из-за чего она в первые годы жизни Люси вынуждена была находиться на стационарном лечении. В начале моей работы с Люси ее матери было за пятьдесят, и она продолжала регулярно посещать дневной центр при местной психиатрической больнице, получая социальную помощь. Она обладала определенным творческим потенциалом, хотя из-за физического и психического заболевания он остался нереализованным, и на протяжении многих лет она не могла ни работать, ни успешно вести домашнее хозяйство.
Хотя отношения между супругами всегда были непростыми, у них родился сын (Сэм), а через три года — дочь (Люси). Существовали серьезные основания сомневаться в том, что им удастся справиться со своими родительскими обязанностями. В начальных классах школы Сэм учился очень слабо, и ему оказывалась специальная помощь, от которой его родители, однако, отказались. Люси характеризовала брата как доброго, умного и внимательного человека; их взаимоотношения были довольно теплыми и проникнутыми взаимной заботой. Поступив в университет, Сэм уехал от родителей, и Люси по нему очень скучала.
Социальные связи этой семьи были очень ограничены, а материальное положение — просто бедственное. У Сэма и Люси было только два близких им человека — бабушка по материнской линии и замужняя тетя — сестра отца. Бабушка была слабохарактерной и ранимой, но в то же время достаточно разумной и доброй. Тетя же отличалась психической неуравновешенностью, но была неплохо обеспечена. Поскольку у нее не было своих детей, она любила общаться с Люси и Сэмом, чем вызывала ревность и раздражение у их матери. У Люси все это вызывало противоречивые чувства: с одной стороны, она желала общения с тетей, а с другой стороны, — боялась причинить боль своей матери.
Сама Люси была довольно умна и психически устойчива, однако отсутствие брата являлось для нее фактором эмоциональной нестабильности, что отражалось на ее поведении и успеваемости. Хотя она настойчиво просила взять ее на арт-тера-певтические занятия, поскольку ей еще не было 18 лет, мне необходимо было получить согласие ее родителей. Ее мать после некоторых колебаний, идя навстречу просьбам дочери, разрешила начать с Люси арт-терапевтическую работу. За время этой работы Люси смогла создать довольно много рисунков, анализ которых вряд ли был бы возможен в одной статье. В данной публикации я остановлюсь лишь на некоторых аспектах этой работы, которые отражают три основные темы:
1) симбиотическую зависимость Люси от матери;
2) развитие ее ложного представления о себе самой;
3) желание Люси дистанцироваться от матери.
В приведенном ниже описании арт-терапевтического процесса основное внимание будет уделено анализу рисунков. Проявления переноса и ход отдельных занятий специально анализироваться не будут. Обладая художественным талантом, Люси охотно использовала технику живописи в качестве средства самовыражения. Это позволяло ей спрятать свои переживания в художественных образах и избежать необходимости в прямом контакте со мной. Лишь постепенно она смогла установить со мной более близкие отношения. Возможность спрятать свои переживания в художественных образах была для Люси очень важна, поскольку это давало ей ощущение того, что, в отличие от ее матери, я разрешаю ей оставаться самодостаточной.
Прежде чем проанализировать ее первый рисунок, имеет смысл обратиться к некоторым описаниям, раскрывающим диалектику близости и дистанцирования матери и ребенка. «Мать, как известно, посредством своей заботы о ребенке формирует для него определенное "пространство", дающее ему ощущение надежности. Она переживает состояние "первичной материнской заботы", в котором ее собственный младенческий опыт, актуализируясь при уходе за собственным ребенком, позволяет наилучшим образом удовлетворять его потребности. В этот период ребенок находится в полной зависимости от матери, и он должен ощущать, что она его понимает и в любую минуту готова удовлетворить его потребности» (Case, 1990, р. 133).
Первое занятие (рис. 2.26): рисунок Люси отражает то, что произошло с ней на предыдущей неделе, когда она вместе с двумя другими девочками прогуляла уроки. Гуляя за городом, они сбились с дороги, вернулись в школу очень поздно и были наказаны. Рисунок весьма символичен. Однако я вынуждена его прокомментировать очень кратко. На нем изображены три девочки, сбившиеся с пути и застрявшие в болоте. Как пояснила Люси, одна из изображенных девочек — та, что запуталась в ветвях упавшего дерева, — это она сама. На мой взгляд, этот рисунок отражает начало процесса ее дистанцирования от матери. Оно сопровождается не только переживанием сильной тревоги и вины перед матерью, но и проявлением аутоагрессивных
Рис. 2.26
тенденций. Люси неосознанно реализовала их, нарушая нормы поведения, уйдя с уроков и потерявшись во время загородной прогулки. При этом она застряла в ветвях упавшего дерева, подобно тому как она «застряла» в состоянии своей симбио-тической зависимости от матери. Ее рисунок является метафорой вопроса: «Могу ли я обрести независимость от матери, не потерявшись при этом?»
Кейз {Case, 1990) поясняет: «Для того чтобы преодолеть инфантильную привязанность к матери, и ребенок и мать должны "отпустить" друг друга, преодолеть инерцию взаимной сим-биотической зависимости и перейти на новый этап отношений, имеющих совершенно иной характер. Любое развитие сопряжено с утратой» (с. 134). Вероятно, психическое заболевание матери Люси являлось одной из причин того, что они никак не могли «отпустить» друг друга.
На рис. 2.27 представлена другая работа Люси, также выполненная в ходе первого занятия. Рисунок красноречиво выражает чувства Люси, связанные с ощущением зависимости от матери. Девочка представляется маленьким корабликом, на пути движения которого (справа) возникает некое препятствие (мать), стремящееся отбросить его назад (вернуть в состояние симбиотической зависимости от матери).
Поведение Люси в школе оставалось вызывающим. Казалось, что ее желание вырваться на свободу и обрести незави-
симость, из-за страха причинить вред родителям, реализовалось в нарушении правил поведения и уходах с уроков. С согласия Люси я рассказала о ситуации в ее семье классному руководителю, благодаря чему его отношение к поведению Люси стало более терпимым, и давление на нее со стороны персонала школы было несколько ослаблено.
По мере более глубокого знакомства с Люси и ее рисунками мне стала очевидна серьезность ее проблем. Казалось, она неосознанно искала возможности обрести безопасную среду для выражения своих чувств, и наконец это произошло на занятиях арт-терапии. Она вспомнила о бурных сценах, которые ее мать устраивала дома, и ее регулярных отлучках в психиатрическую больницу. Она также рассказала мне о вспышках гнева, оскорблениях в свой адрес со стороны отца, а также о его стремлении спрятаться от жизни и ее проблем и навязать Люси роль своей няньки. В их дом редко кто-либо приходил, и Люси было трудно приглашать к себе друзей. Она ощущала свое бессилие и, ухаживая за родителями, была убеждена в том, что ее школьные проблемы связаны лишь с тяжелым материальным положением семьи. Она как-то сказала мне: «Учителя считают меня хулиганкой только потому, что мы бедные». Было трудно представить себе, как Люси смогла благополучно доучиться до шестого класса, и тем более непонятно, почему представители психиатрической и социальной служб, занимаясь с ее родителями, ни разу не обратили внимания на то, что переживала Люси.
Рис. 2.27
Спустя четыре недели, которые были посвящены моему знакомству с Люси и оценке ее состояния и проблем, я встретилась с ее матерью и убедилась в том, что ситуация даже еще серьезнее, чем я предполагала. Мать Люси переживала депрессию, на фоне которой у нее временами возникали вспышки агрессии. Она заявила мне, что Люси составляет единственный смысл и ценность в ее жизни и что рождение Люси явилось для нее единственным значительным поступком за всю жизнь. Мать Люси мне напомнила ребенка, желающего заполучить для себя вожделенную игрушку и наконец овладевшего ею в лице Люси. Дочь являлась для матери оправданием ее существования, и обе они сформировали симбиотический союз, для которого отец Люси был угрозой. Общение с матерью Люси позволило мне осознать то, что проведение арт-терапии на базе школы, а не клиники, имело ряд преимуществ. Мать Люси никогда не дала бы своего разрешения на проведение арт-терапии с дочерью, если бы она предполагалась на базе медицинского учреждения, потому что всеми силами стремилась к тому, чтобы дочь не попала в «мясорубку» психиатрической системы. Ввиду симбиотического характера ее отношений с Люси я вела себя крайне осторожно, чтобы не вызвать в матери чувств ревности и ощущения исходящей от меня угрозы для этих отношений. Я испытала явное облегчение, когда в конце разговора мать Люси дала согласие на продолжение арт-терапевти-ческой работы с дочерью. Согласие матери имело принципиальное значение для успеха этой работы.
На рис. 2.28 представлена работа Люси, созданная ею после моей встречи с ее матерью. Люси впервые захотела обсудить со мной содержание своего рисунка. Она начала изображать радугу, после чего поверх нее нарисовала нечто, напоминающее огромное хищное насекомое, стремящееся поглотить голубую сферу. На мой взгляд, этот рисунок может символизировать мать Люси, стремящуюся удержать ее в своем «чреве». В этом изображении, как и в ряде других рисунков, выполненных Люси, объекты сливались друг с другом и между ними практически не было пустого пространства. Это в свою очередь может отражать отсутствие «транзитного пространства» во взаимоотношениях Люси и ее матери (Winnicott, 1971).
Рис. 2.28
Борис (Boris, 1989), обсуждая это понятие, введенное D. Winnicott, пишет, что «транзитное пространство выполняет роль буфера, нейтральной зоны между двумя существами («демилитаризованной зоны»), позволяющей проявляться свободной игре воображения и в то же время осознавать реальность» (с. 319).
Наступили летние каникулы, и у меня вызывало озабоченность состояние Люси, которая должна была теперь большую часть времени проводить дома. К счастью, ее брат также приехал домой на каникулы. Кроме того, школа предоставила Люси возможность поработать в свободные месяцы, что помогло упорядочить ее жизнь и внести в нее определенный смысл. Когда в сентябре, после каникул занятия возобновились, Люси выглядела удрученной. Ей предстояло учиться последний год.
Следующий рисунок (рис. 2.29) был выполнен Люси мелками в папке для набросков и отражал то, что произошло с ней в первый же вечер после начала каникул: она упала в обморок в ванной комнате. Она изобразила себя черным цветом, лежащую в эмбриональной позе. На заднем плане нарисованы детские фигурки. Дверь сотрясается от ударов. Разозленный и испуганный отец яростно пытается открыть дверь в ванную комнату. Рассказывая о случившемся, Люси сообщила мне, что ощущала в эти минуты тошноту, страх и дрожь. Ее доставили в отделение неотложной помощи в ближайшей больнице, однако никакого заболевания обнаружено не было. В течение
Рис. 2.29
некоторого времени ее посещал семейный врач. В альбоме для набросков, вместе с рисунком, Люси сделала следующую запись: «Мне так страшно в этом доме, иногда кажется, что под видом разных предметов скрываются какие-то люди. Мне хочется убежать отсюда. В любой комнате, где бы я ни находилась, если рядом нет мамы и папы, мне очень одиноко и страшно. Когда же они рядом, они меня унижают и запугивают. Я хочу убежать и в то же время не могу. Когда я дома, все мне представляется в мрачном свете, я нахожусь в состоянии постоянного напряжения. Мне трудно переносить это состояние; когда же я выхожу из дома, я чувствую себя гораздо увереннее».
Осознание необходимости длительное время находиться дома во время каникул, а также перерыва в наших занятиях очень удручало Люси. Визит брата оказался непродролжитель-ным, и Люси чувствовала, что не сможет справиться с предложенной ей работой.
После начала нового учебного года физическое и психическое состояние Люси продолжало ухудшаться. Семейный врач не обращал внимания на самочувствие Люси и наконец совсем отказался оказывать этой семье помощь, предоставив им право искать нового врача. Это, однако, несло в себе определен-
ный положительный момент, и вскоре я попыталась установить контакт с новым врачом. Несмотря на переживаемые мной сложности в арт-терапевтической работе с Люси, получение супервизорской помощи позволило мне ее продолжить.
На рис. 2.30 представлен очередной рисунок Люси. На нем изображено ее маскообразное лицо с нарумяненными щеками. Она бесстрастно наблюдает за схваткой между крокодилом (отцом) и лошадью (матерью). Это лицо ничего не выражает и является, скорее всего, способом защиты от окружающего мира путем демонстрации ложного образа «я». Это лицо-маска, снять которую чрезвычайно трудно (Winnicott, 1965). Ссылаясь на Винникотта, Кейз и Делли поясняют, что ложное «я» развивается в том случае, когда мать систематически игнорирует попытки младенца вступить с ней в контакт, и, даже вступая с ним в контакт, она больше занята собой, чем им. Поэтому у ребенка вырабатывается привычка безропотного подчинения ей (Case & Dalley, 1992, p. 141).
![]() |
Рис. 2.30 |
Для матери Люси дочь представлялась лишь «продолжением» ее самой. В то же время сына она воспринимала как самодостаточное, независимое от себя существо. Когда Люси внимательно посмотрела на созданный ею рисунок, она вспомнила про те случаи, когда она вместе с братом и матерью вынужде-
на была ночевать в приюте, для того чтобы скрыться от взбесившегося отца.
Бледность кожных покровов и потеря веса Люси стали бросаться в глаза учащимся и персоналу школы, однако она все-таки посещала большую часть занятий. Я поговорила об этом с матерью Люси, и та настояла на том, чтобы дочь прошла терапевтическое обследование. Данные анализов, однако, были в норме, и Люси были назначены антидепрессанты. На протяжении целого семестра изобразительная продукция Люси отражала переживаемые ею чувства озлобления, разочарования и уныния. При этом она продолжала терять в весе.
Несмотря на упадок сил, Люси более-менее успешно осваивала учебную программу. Ее поведение в школе стало несколько лучше, однако за пределами школы оно приобретало антисоциальный характер и даже стало носить самодеструктивный оттенок. Все, кто окружал Люси и кому она была небезразлична, — родители, учителя, друзья и я — были очень обеспокоены ее состоянием. Ее мать, ощущая безнадежность ситуации, «ушла в болезнь», а отец пригрозил Люси, что, если она не будет хорошо есть, он также откажется от еды и тогда они умрут вместе. Ее брат, однако, продолжал жить своей жизнью, хотя Люси была ему небезразлична.
В период рождественских каникул, когда члены семьи как никогда много времени проводят вместе и часто собираются за вечерним столом, я с особой тревогой думала о том, как Люси проводит это время. Я связалась со специалистами Службы помощи детям, и семейный врач постарался также контролировать состояние Люси. При этом я еще раз осознала, насколько важно то, чтобы арт-терапия была частью более широкой программы помощи подростку.
По возвращении в школу после рождественских каникул Люси выглядела неважно. Ее осмотрел детский психиатр и, диагностировав нервную анорексию, направил Люси на лечение в местную психиатрическую больницу (ту самую, где наблюдалась ее мать). Наконец-то ей удалось вырваться из дома, однако цена этого была довольно высока — ее здоровье. Я вспомнила при этом первый рисунок Люси — «Могу ли я стать самостоятельной, не потеряв себя?»
Больница
Поступление Люси в психиатрическую больницу знаменовало собой новый этап в процессе арт-терапевтической работы с Люси. Вместе с Люси наши занятия из школы тоже переместились в больницу. Это стало возможным лишь благодаря установлению мной хороших контактов с персоналом больницы. Хотя директор школы был намерен освободить меня от работы с Люси, ее лечащий врач, хорошо знакомый с ситуацией в этой школе, сделал все возможное, чтобы я смогла продолжить занятия с Люси уже в отделении психиатрической больницы. Люси была рада такому вниманию, а также тому, что ей была предоставлена отдельная палата в общем детском отделении, где ее совместно наблюдали педиатр и детский психиатр. Принимая во внимание недостаточность коечного фонда, предназначавшегося для лечения подростков, Люси оказалась не в таком уж плохом положении. Многие ее сверстники оказываются в худших условиях, когда поступают в психиатрические больницы далеко от районов своего проживания. Таким образом, арт-терапия оказалась частью лечебной программы, и я продолжала встречаться с Люси два, а иногда и три раза в неделю.
Проблеме лечения нервной анорексии посвящено немало изданий. Анорексия — это такой синдром, который проявляется в навязчивом стремлении клиента сохранить низкий вес, в сложных ритуалах, связанных с едой, что становится для человека смыслом всей его жизни. Есснер и Абсе (Jessner & Abse, 1960) следующим образом характеризуют значение этого заболевания: «...Нервная анорексия с ее истерическими, фоби-ческими, обсессивными, психосоматическими и психотическими проявлениями, а также суицидальными тенденциями, в концентрированном виде воплощает потенциальные опасности подросткового возраста» (с. 302).
Я считаю статью Биркстед-Бреен (Birksted-Breen, 1989) «Лечение анорексического пациента» особенно важной для признания того, что причины этого заболевания могут быть связаны с неосознаваемым стремлением анорексического пациента к инфантильному слиянию с матерью и вместе с тем со страхом этого слияния: «Анорексию можно рассматривать как пато-
логическую форму реализации стремления девочки к физическому отделению от матери, а также к обретению ею психологической самодостаточности. Причем патологическую форму это стремление, по-видимому, приобретает в тех случаях, когда до наступления подросткового возраста девочка находится в чрезмерной зависимости от матери. Пациенты, страдающие анорексией, мучимы страхом «психической аннигиляции» и полной утраты своего «я», и способом избавления от этого страха может представляться «избавление» от собственного тела» (Birkstead-Breen, 1989, с. 30).
Люси оставалась в больнице девять месяцев. Я регулярно встречалась со всеми специалистами, занимавшимися ее лечением, при этом я стремилась объяснить им задачи арт-терапев-тической работы. Все это время Люси создавала многочислел-ные художественные работы, из которых я выбрала три, наиболее ярко отражающие ее стремление к отделению от матери. На первом из этих рисунков, созданном с использованием пастели (рис. 2.31), Люси изобразила фигуру, разделенную на две части. Одна половина тела изображена в виде скелета и символизирует телесное «я» Люси, другая половина ассоциируется с ее матерью. В центре фигуры изображено алое сердце, разделенное пополам. Обе половины тела, таким образом, «обречены» жить и умереть вместе.
На следующем рисунке (рис. 2.32) Люси изобразила ветку дерева (себя саму), тянущуюся к солнцу. Ветка сгибается под
Рис. 2.31
Рис. 2.32
гнетом темно-синего неба (символ матери и отсутствия «транзитного пространства»). По стволу дерева стекают ручейки крови. При обсуждении рисунка Люси заявила: «Несмотря на все предпринимаемые мной усилия что-то изменить в семье, отношение родителей ко мне ничуть не изменилось». Она также сказала мне, что переживает чувство вины оттого, что желает своим родителям смерти. Третья работа Люси (рис. 2.33) выполнена из глины и изображает изнуренную фигуру матери, с глубоко запавшими глазами, с трудом держащую младенца на коленях. Эта фигура, по-видимому, символизирует мать Люси, а также ее саму, едва балансирующую на грани «небы-
Рис. 2.33 |
тия». И младенец и мать могут символизировать саму Люси выступающую в роли матери по отношению к себе самой, так же, впрочем, как и наши психотерапевтические отношения Эта работа свидетельствует о том, что Люси не вполне уверена в их надежности и в том, что я смогу ее «удержать»
На следующем рисунке (рис. 2.34) также отражены сомнения Люси в надежности наших отношений. Это изображение имеет регрессивный характер. Люси словно превращается в новорожденного с обрезанной пуповиной, свернутой в форме крючка, едва удерживаемого на цветке. Лечение Люси не приносило сколько-нибудь ощутимых результатов. Ее вес то увеличивался, то снова падал. Ее эмоциональное состояние было по-прежнему сложным, она переживала чувство вины и однажды даже сбежала из больницы, так же как в свое время уходила с уроков. Создавалось впечатление, что и школа и больница каким-то образом неосознанно ассоциируются ею с матерью.
Встречи с Люси вызывали у меня сильные переживания среди которых преобладали чувства тревоги, раздражения
и разочарования. Из-за очевидных трудностей самоопределения, испытываемых Люси, я ожидала, что она попадет в сильную эмоциональную зависимость от меня, однако этого не произошло, что я связываю с наличием в ее личности достаточно сильных, здоровых элементов, находивших поддержку в том особом «транзитном пространстве», которое формировалось в процессе арт-терапевтической работы.
Несмотря на неустойчивое психическое и соматическое состояние, Люси продолжала осваивать школьную программу. При этом, являясь школьным арт-терапев-
Рис. 2.34
том, я выполняла функции посредницы, помогая Люси сохранить связь со школой. Благодаря этому Люси оставалась в поле зрения учителей, и, хотя она далеко не всегда хорошо усваивала материал, ей удалось не отстать от других учеников и регулярно получать отметки. Я считаю, что это было для Люси очень важно. Она даже смогла сдать весенние экзамены, после чего снова вернулась в школу. Она получила «отлично» по рисованию и «хорошо» по английскому языку (ее двум основным профильным дисциплинам). Я думаю, что это способствовало ее выздоровлению, хотя и протекавшему очень медленно. Кроме того, это позволило ей закрепить за собой место на первом курсе местного колледжа. К началу занятий в колледже она уже поправилась настолько, что смогла их посещать, еще нуждаясь, однако, в продолжении лечения.
«Следует признать, — пишет М. Rutter, ~- что устойчивость психотерапевтических эффектов нередко определяется тем, насколько удается изменить условия жизни клиента, а также изменить способы его поведения в этих условиях» (Rutter, 1990).
Выписка из больницы
Через девять месяцев, когда Люси уже минуло 18 лет, она была выписана из больницы. Ее мать умоляла Люси вернуться домой, заявив, что в противном случае умрет от тоски и одиночества. Однако детско-подростковый психиатр рекомендовал Люси временно пожить в приемной семье, посещая при этом колледж. После выписки Люси из больницы с ней, ее родителями и братом была продолжена семейная психотерапия и социальная работа. Я также продолжила с ней еженедельные арт-терапевтические занятия, проводя их по новому месту жительства Люси в приемной семье.
Ей предстояло адаптироваться к новым условиям. При этом было трудно избежать оживления чувств взаимной зависимости матери и дочери. Им удалось прожить порознь три месяца, после чего Люси вернулась домой. При этом ее вес был еще далек от нормы. Она вновь начала прогуливать занятия, участились и ее визиты к врачу больницы, однако ей удалось избе-
жать повторной госпитализации. Наши отношения подвергались новым испытаниям, поскольку Люси переносила свои негативные переживания прежде всего на меня. Иногда она даже не появлялась на арт-терапевтических занятиях. Несмотря на это, наша совместная работа продолжалась.
Как бы то ни было, Люси оказалась достаточно талантливой и работоспособной девушкой и через год, завершив обучение в колледже, поступила на факультет изящных искусств университета. Поскольку университет находился достаточно далеко от ее дома, ей предстояло жить отдельно от родителей. К счастью, на новом месте жительства она имела возможность гораздо чаще встречаться со своим братом.
Арт-терапевтические занятия с Люси продолжались все эти года более-менее регулярно и, хотя я вынуждена была проводить их то в школе, то в больнице, а затем и по месту ее нового места жительства в приемной семье, нам удалось сохранить не только основные условия для арт-терапевтической работы, но и психотерапевтические отношения. Когда Люси наконец вернулась к родителям, мы продолжали занятия у меня в школьном кабинете, словно, проделав полный круг, мы вернулись к исходной точке. Люси все это время чувствовала, что ее принимают и понимают, и это, несомненно, помогло ей стать более терпимой к себе самой и другим. С поступлением Люси в университет арт-терапевтические занятия были прекращены. Насколько мне стало известно, она вполне справилась с программой и в настоящее время обучается уже на втором курсе.
Заключение
Арт-терапевтическая работа в школе позволяет повысить значимость проблемы психического здоровья учащихся и способствует лучшему пониманию их потребностей педагогами, а также более активному обсуждению и внедрению новых моделей обучения. По мере совершенствования форм арт-терапевтической работы в школе у нас появляется возможность оказывать помощь учащимся на самых разных этапах развития у них тех или иных эмоциональных и поведенческих наруше-
ний. Это, в частности, привело к тому, что с течением времени заметно сократилось число девочек старшего возраста, нуждающихся в психитерапевтической помощи, а также число учащихся, исключаемых из школы.
Девочки, посещающие арт-терапевтические занятия, различаются по интеллектуальным возможностям и отношению к учебе. На мой взгляд, однако, наибольший интерес и в то же время сложность могут представлять такие подростки, как Люси, для которых, несмотря на их замкнутость, школа является во многом желанным и «безопасным» местом, где они в сложных для себя обстоятельствах могут найти поддержку и понимание.
Литература
Birksted-Breen, D. 1989. Working With an Anorexic Patient, International Journal of Psychoanalysis. № 70. P. 29-39.
Boris, H. 1984. The Problem of Anorexia Nervosa, International Journal of Psychoanalysis. № 65. P. 315-322.
Case, C. .1990. Reflections and Shadows. In Case, C. and Dalley, T. (eds). Working with Children in Art Therapy. London: Tavistock/Routledge.
Case, C. & Dalley, T. 1992. The Handbook of Art Therapy. London: Tavistock/Routledge.
JessnerJ. & Abse, D. W. 1960. Regressive Forces in Anorexia Nervosa, Brit. J. Med. Psychol. № 33. p. 301-312.
Rutter, M. 1990. Vulnerable Children: Opportunity or Disaster? The Challenge of Change. Text of Robina Addis Memorial Lecture, Young Minds Newsletter. № 9. P. 1-5.
Sianson, V. 1991. Emotion and Importance of Therapies in School, BAAT News-letter Supplement. Art Therapy in Education.
Sprince, M. 1984. Early Psychic Disturbances in Anorexic and Bulimic Patients as Reflected in Psychoanalytical Process, Journal of Child Psychotherapy. № 10. P. 199-215.
Winnicott, D. 1965. Ego Distortion in Terms of True and Fasle Self, The Maturational Process and the Facilitating Environment. London: The Hogarth Press.
Winnicott, D. 1971. Playing and Reality. Harmondsworth: Penguin.
Фелисити Элдридж
«ШОКОЛАД» ИЛИ «ГОВНО»: