Критические периоды постнатального развития

В разные годы существовало два противоположных представления о влия­нии биологических и средовых условий на развитие мозга. Согласно одной точке зрения, будущие его функции полностью детерминированы генети­ческими факторами, согласно другой, они в значительной мере развивают­ся под влиянием среды.

В то же время современные данные свидетельствуют, что обучение ребенка идет не равномерно, а рывками, зависит от подспудных, невидимых глазом про­цессов внутреннего созревания, обнаруживаемого именно при таких резких сдвигах в готовности к получению и переработке новой информации. При пе­реходе на каждый следующий этап функционирования организм нуждается не в любых, а в специфических сигналах, которые он сам отбирает из общего пото­ка. Эта особенность требует обогащенное™ среды, т. е. присутствия в ней избы­точной информации для неограниченного роста организма на каждом этапе.

Понятие обогащенной среды возникло в экспериментах на животных, про­веденных психологом М. Розенцвейгом, биохимиком Э. Беннетом и анатомом М. Даймондом в Беркли (Калифорния, США). Часть крыс получала обильный корм и содержалась в отдельных клетках в условиях изоляции, они не общались с другими животными и подвергались минимальному воздействию внешних раз­дражителей (слабое освещение, белый шум и т.д. Белый шум — это звуковой сиг­нал, состоящий из многих частот спектра одинаковой амплитуды в пределах слы­шимости человеческого уха). Вторая группа крыс жила в большой общей клет­ке, получала разнообразные воздействия, обучалась в различных заданиях.

Оказалось, что через несколько недель после начала эксперимента у крыс из “обогащенной” (второй) группы по сравнению с крысами “обедненной”, (первой) группы кора мозга была толще, а нейроны имели намного больше синапсов, свидетельствующих об образовании значительного количества контактов между ними (Renner, Rosenzweig, 1987).

Необходимость пребывания в обогащенной среде для формирования у но­ворожденного зрелого мозга обнаруживается в различии освоения многих на­выков детьми, воспитанными мате­рью, постоянно общающейся с ними, и детьми из домов ребенка (рис. 20.5). Дети в домах ребенка меньше стиму­лируются со стороны внешнего мира, живут в обедненной среде. Их разви­тие значительно отстает от нормы: некоторые из них неспособны сидеть до полутора лет, около 15 % начина­ют ходить только к трем годам.

Функциональная пластичность у детей происходит за счет медленной миелинизации мозолистого тела, а также за счет избыточности синапти-ческих связей (Levine, 1983). Пласти-

Рис. 20.6. К. Лоренц подбадривает гусят звуками, имитирующими их “язык” (Тинберген, 1978)

Рис. 20. 7. Молодые белые гуси щиплют шеве­люру К. Лоренца, воспринимая его как свою мать (Тинберген, 1978).

ческие возможности мозга можно проиллюстрировать следующими данными. Показано, что у нормаль­но рожденных детей, проживающих в неблагоприятных семьях, в подро­стковом возрасте отмечается в 10 раз больше мозговых повреждений, чем у детей, получивших родовые трав­мы, но проживающих в благоприят­ных условиях. Описан случай, когда в 1970 г. в Калифорнии нашли девоч­ку Джини, родители которой не за­нимались ею, и свою жизнь до 13 лет она прожила привязанной к стулу. Эта девочка не умела жевать, ходить, говорить. Вся деятельность ее обеспечивалась активностью только правого полушария.

Такого рода данные позволили предположить, что развитие человека свя­зано с критическими, или сенситивными периодами, в течение которых форми­рование той или иной функции зависит от наличия специфических для дан­ной функции сигналов, способствующих интенсивному ее формированию.

Ярким примером такого критического периода у животных может быть импринтинг — запечатлевание образа родителя и будущего сексуального партнера, — описанный К. Лоренцом (Lorenz, 1979). Он провел эксперимент с выводковыми птицами: вылупляющиеся из яиц гусята вместо гусыни пер­вые часы проводили с Лоренцом. Оказалось, что позднее, когда к ним под­садили гусыню, они отказались воспринимать ее как свою мать и всюду сле­довали за Лоренцом (рис. 20.6). Дальнейшие исследования подтвердили, что любой движущийся предмет, появившийся перед гусятами в первые 18 ча­сов после того как они вылупились на свет, воспринимается ими как мать (рис. 20.7) (Lorenz, 1979). Более того, достигнув половой зрелости, эти пти-

Рис.20.8. Крысы в состоянии псевдокатато-нии. Рис. предоставлен В.Г. Колпаковым

цы не пытались искать сексуальных партнеров среди гусей, что свидетель­ствует о более широком значении данного периода.

Наблюдения К. Лоренца продемонстрировали еще одну особенность критического периода: чем раньше в процессе онтогенеза он происходит, тем сложнее восстановить то, что нарушается вследствие отсутствия специ­фических сигналов из среды. Нарушения, возникающие сразу же после рож­дения или до него, могут быть необратимыми.

Импринтинг — это особая форма обучения, возникшая в эволюции по­тому, что учиться необходимо не у всех, а только у тех особей своего вида, которые уже проявили себя как компетентные в процессе приспособления к среде. Следовательно, детям наиболее полезно учиться прежде всего у сво­их родителей (Дольник, 1994).

В настоящее время высказывается предположение, что такой же период есть у человека, причем он составляет несколько часов от момента рожде­ния ребенка (точнее, от 1 до 5 часов, согласно данным разных авторов). От рождения ребенок уже знает, как должна выглядеть его мать. Все дети реа­гируют на овал с буквой Т в середине с большим оживлением, чем на лю­бые другие геометрические конструкции. Эта конструкция ближе всего к человеческому лицу. Более того, каждый родитель противоположного пола является образцом будущего брачного партнера для ребенка (Дольник, 1994). В этот период новорожденный фиксирует с помощью осязания, зре­ния, слуха и обоняния образ родителей, запоминая частоту дыхания и серд­цебиения, запах и многое другое, благодаря чему создаются условия взаим­ной привязанности и подчинения детей родителям (Ainsworth, 1979).

Слух у ребенка появляется на седьмом месяце внутриутробного периода. Поэтому он запоминает стук материнского сердца и ее дыхание. После рож­дения восприятие этих звуков способствует формированию образа матери. Его дополняет запах молока, ощущение ее рук. Зрение в этот период его жиз­ни еще недостаточное, хотя уже через несколько дней наибольшую реакцию будет вызывать человеческое лицо, отстоящее на 19 сантиметров, — то рас­стояние, которое бывает между младенцем и матерью во время кормления.

Считается, что пребывание отца рядом с новорожденным также способ­ствует формированию между ними близких отношений.

Влияние матери на дитя столь велико, что оно способно изменить не толь­ко поведение, но и биохимию мозга. В оригинальном эксперименте (Колпа­ков и др., 2001; Amstislavsky, e.a., 2001) крысы одной линии воспитывали но­ворожденных самцов крыс другой линии. Эти линии существенно отличались друг от друга как по биохимическим, так и по поведенческим характеристи­кам. С помощью селекции из крыс линии Вистар выведена линия крыс ГК, особи которой обнаруживают псевдокаталепсию (состояние восковой гибко­сти). Крысу, которая находилась в углу клетки, с помощью палочки припод­нимали за передние лапы и придавали неподвижную вертикальную позу. Ког­да палочку убирали, то крыса не принимала привычное положение, а оста­валась в той же застывшей позе. Более того, она сохраняла ее в течение двух минут и более (рис. 20.8). Маленькие крысята из такой линии, когда их бра­ли за кожу задней поверхности шеи, проявляли щипковую каталепсию — на

некоторое время застывали непод­вижно (рис.20.9). Этот признак ока­зался генетически устойчивым (Кол­паков, 1990).

Рис. 20.9. Проявления каталепсии у белой крысы. Рис. предоставлен В.Г. Колпаковым

Если крысят линии ГК сразу же после рождения подкладывали для воспитания в гнездо крысы линии Вистар, то явления каталепсии у них сглаживались, но обнаруживались у крысят линии Вистар, воспитанных матерями линии ГК. Более того, в норме у крыс линии ГК снижен уро­вень дофамина в гипоталамусе и про­долговатом мозге. Перекрестное вос­питание вело к увеличению его в обеих линиях крыс. Уровень норад-реналина во фронтальной коре у крыс линии ГК ниже. Однако при перекрестном воспитании уровень норадреналина у них повышался, у крысят Вистар — понижался. Авторы первоначально интерпретировали эти данные как результат реакции на стресс, каковым является перекрест­ное воспитание. Но позднее выясни­лось, что выраженность изменений у крысят зависит от времени, прове­денного приемной матерью в гнезде.

Поэтому можно предположить, что эффект обусловлен импринтингом, то есть крысята запечатлевают специфические формы поведения нового роди­теля, которые по механизму обратной связи меняют биохимию мозга.

Изменения поведения, связанные с особенностями раннего постнаталь-ного развития, демонстрируются и в экспериментах на обезьянах. У хвос­татых приматов маленькие детеныши, выросшие с макетами с длинными хвостами, вырастали более смелыми и общительными, чем те, у которых был короткий хвост. У людей нет хвоста, но ребенок цепляется за юбку матери и предпочитает мохнатые игрушки (Дольник, 1994).

В эксперименте X. Харлоу в 1959 г. (Harlow, Harlow, 1966) изучалась при­вязанность между родителями и детьми. В клетку для молодых обезьян, со­державшихся в изоляции с рождения, помещали манекены. Один представ­лял собой полый цилиндр с соской. Сверху к цилиндру было прикреплено грубое подобие головы. Второй манекен был обтянут мягким плюшем и по­догревался до температуры тела. Оценивалось время пребывания обезьян на манекенах. Оказалось, что они подходили к проволочному манекену толь­ко покормиться, тогда как большую часть времени проводили на плюшевом манекене. Детеныш, воспитывающийся плюшевым манекеном, легко иссле-

довал среду, убегая к матери в случае опасности. Второй, “воспитанный” проволочным манекеном был пуглив и осторожен. Напряжение его усили­валось с каждым днем.

Рис. 20.10. Первые шаги. Рефлекс хождения у новорожденного. Фото М.Н. Хорошева

У всех детенышей, воспитывав­шихся в подобных условиях, в даль­нейшем отмечали трудности в обще­нии со сверстниками и половыми партнерами. Молодая самка резус, полностью изолированная от соро­дичей в течение первых двух недель жизни, повзрослев, не могла забере­менеть. Если же ей это удавалось, то она не могла выносить малыша, поскольку каждая беременность заканчи­валась выкидышем. Следовательно, для нормальной дифференцировки моз­га и активации специфических программ полового поведения необходимо раннее общение с представителями своего вида.

При рождении ребенок наделен большим количеством безусловных реф­лексов, что позволяет ему начать воспринимать, отбирать и организовывать информацию. Более того, у него существуют готовые врожденные механиз­мы предвидения (антиципации) (Сергиенко, 1992). Новорожденные пово­рачиваются по направлению к звуку, вращают глазами и головой, если же­лают увидеть то, что слышат (ориентировочный рефлекс). Они открывают рот, когда взрослый нажимает на середину ладони (рефлекс Бабкина), вып­рямляют ноги или имитируют хождение, когда ступни касаются опоры (реф­лекс опоры и хождения) (рис. 20.10). Они выгибают подошвенную поверх­ность ступни, если кто-нибудь проводит пальцем по подошве (рефлекс Ба-бинского). Когда ребенка выкладывают на живот, он поворачивает голову в сторону, что облегчает дыхание, и пытается ползти, если надавить ему на пяточки. Новорожденный может достать, толкнуть или схватить какую-ни­будь вещь. И, конечно же, он сосет все, что попадает к нему в рот или крепко сжимает кулачки (хватательный рефлекс). Этот репертуар позволяет в даль­нейшем освоить все виды человеческой жизнедеятельности.

Проведенные исследования также показывают, что в возрасте меньше, чем неделя, младенцы отлично определяют цвет и форму предметов. Они могут имитировать выражение лица других людей. Например, если мать по­казывает язык, ребенок высунет свой. Если она моргает, он моргнет в от­вет. Если мать открывает и закрывает рот, ребенок синхронно будет делать то же самое (рис. 20.11)

Есть данные, что критический период развития музыкального слуха со­пряжен с двумя последними месяцами внутриутробного развития и первым годом жизни ребенка. Иными словами, развитие его в семье, где будет со­ответствующая звуковая стимуляция, позволит ему реализовать генетичес­ки заложенную способность воспринимать изменение высоты тона.

Одним из доказательств реальности такого критического периода явля-

ется особенность слухового воспри­ятия у представителей разных наро­дов. Жители ряда стран Юго-Восточ­ной Азии, где понимание речи связа­но не только с необходимостью диф­ференцировать фонемы, но и слы­шать высоту тона, на которой она произносится (например, языктхай), различают четверть тона и воспроиз­водят это изменение высоты звука при пении. В европейской же тради­ции, где нет таких требований к речи, наличие музыкального слуха связывается со способностью разли­чать ступени только в полтона (Ха-мори, 1985). Можно предположить, что дети музыкантов потому часто имеют великолепный слух, что му­зыка является естественным фоном их жизни с самого момента рожде­ния. Это, в свою очередь, позволяет полностью реализоваться заложен­ной в генах программе. В настоящее время обнаружено, что дети, кото­рые слышали много музыки, в даль­нейшем имели и хорошие математи­ческие способности.

Показано, что в тех случаях, когда ребенок до трехлетнего возраста не слышал нормальную речь, никакие усилия в дальнейшем не разовьют в нем способность членораздельно го­ворить. Критический период разви­тия речи составляет первые три года жизни (Lenneberg, 1967). Известны случаи воспитания детей животными, а также факты, когда родители заму­ровывали детей в комнатах, держали в шкафах, привязывали к стулу. Во всех этих вариантах подтверждалась одна и та же закономерность: чем позднее на­ходили или освобождали ребенка, тем меньше шансов у него было заговорить (Curtiss, 1977).

Роль критического периода в формировании речи может почувствовать любой человек, без труда освоивший в раннем детстве родной язык и начав­ший изучать иностранный в возрасте 10-12 лет. Часто многолетние попыт­ки овладеть вторым языком могут не дать того эффекта, который легко до­стигался в критический период. Это объясняется тем, что ребенок способен

воспринимать и в дальнейшем имитировать звуки любого языка. Однако в первые годы создаются наиболее типичные связи, соответствующие фоне­мам родного языка, и утрачивается способность к легкому восприятию фо­нем другого языка.

Нобелевские лауреаты 1981 г. физиологи Д. Хьюбел и Т. Визел исследо­вали процессы обучения зрению, или видению. Оказалось, что в каждый данный момент человек видит только небольшой фрагмент мира, который он тут же неосознанно соотносит с накопленными знаниями, хранящими­ся в памяти. Зрительное мышление может быть неодинаковым вследствие разного опыта общения с людьми и окружающим миром, что показали опы­ты (Хьюбел, 1990), в которых исследовалось зрение после того или иного внешнего воздействия в критический период его формирования. Исследо­ватели закрывали на время один или оба глаза новорожденных котят. При открытии глаза обнаруживалось резкое сокращение числа нейронов, воз­буждающихся на стимуляцию депривированного, лишенного стимуляции, глаза. Стойкий корковый дефект возникает у котят в том случае, если зри­тельная депривация производилась в промежутке между 4-й неделей и 4-м месяцем жизни. Подобные эксперименты с животными во взрослом состо­янии не вызывают столь драматических последствий.

Не менее доказательные эксперименты о существовании критического периода в формировании умения видеть продемонстрированы К. Блекмо-ром и Дж. Купером (Blackmor, Cooper, 1970). Они содержали новорожден­ных котят в темноте, предъявляя им в течение нескольких часов в день вер­тикальные чередующиеся черные и белые полосы. Это привело к тому, что у котят сформировались клетки, отвечающие на стимуляцию вертикальны­ми полосами, и резко сократилось число клеток, реагирующих на стимуля- • цию полосами с другой пространственной ориентацией. Закрытие новорож­денной обезьяне глаз на 1 месяц ведет к сокращению числа нейронов пари­етальной коры, отвечающих на зрительную стимуляцию, с 70% до одного.

Новорожденный ребенок видит достаточно плохо. Однако число синап­сов в зрительной коре нарастает стремительно с двух- по восьмимесячный возраст, после чего каждый нейрон в среднем формирует связи примерно с 15 000 других нейронов (Begley, 1996).

Это обусловлено тем, что человек видит не только глазами, но и мозгом, который перерабатывает и изменяет информацию, поступающую в глаз: может расширять, удлинять или иным образом модифицировать стимулы, воздействующие на разные участки сетчатки глаза. Именно так — на уров­не переработки мозгом поступающего сигнала — и могут включаться куль-турально обусловленные механизмы, действующие в критический период развития той или иной способности. Доказательством этого могут служить многочисленные примеры из области этнографии. Пространственное зре­ние африканских охотников-кочевников отличается от привычного нам: свою добычу охотник видит и изображает намного меньшей, чем любые предметы, сделанные руками людей. Такое самоподбадривание усваивает­ся с детства и сохраняется на всю жизнь (Хамори, 1985).

Испанский кинорежиссер Луис Бюнюэль в своей книге “Мой последний

вздох” рассказывает, что в их семье существовало особое восприятие пау­ков. Все члены семьи видели этих насекомых большими, чем они были на самом деле. “Что касается моей старшей сестры, то ей не хватало бумаги, чтобы нарисовать голову и туловище паука, который однажды преследовал ее в гостинице. Почти плача рассказывала она, какие взгляды бросало на нее это чудовище, пока вошедший дежурный по этажу совершенно спокойно не выбросил его из комнаты”.

Точно так же некоторые люди относятся к червям и пресмыкающимся, которые в силу специфического восприятия и воспитания кажутся им от­вратительными.

Европейской культуре видения соответствует трехмерное пространство в живописи, тогда как японцы предметы и пространство между ними видят иначе. В этом легко убедиться, посмотрев типичные картины художников, принадлежащих разным культурам (Хамори, 1985).

Различия между остротой зрения и наблюдательностью подметил в нача­ле века исследователь народов Севера В. Богораз. Он предлагал чукчам пси­хологический тест, заключавшийся в сортировке карточек с различными от­тенками цветов. Ему с трудом удалось научить их делать хоть что-то, похо­жее на сортировку, поскольку у чукчей крайне беден набор слов, обозначаю­щий цвета. Но когда они занимаются сортировкой оленьих шкур по узору и окрасу, то пользуются более 20 названиями. Сам же исследователь с большим трудом научился различать эти узоры, а некоторые так и остались для него оди­наковыми, несмотря на усилия чукчей объяснить различие (Хамори, 1985). По-видимому, не восприятие зависит от языка, как утверждал Б.Л. Уорф (Wharf, 1956), а само восприятие непосредственно отражается в языке.

Огромное значение в раннем возрасте имеет возможность ребенка пере­двигаться. Поскольку до года большая часть детей этого еще не делает, то условия, при которых взрослые берут их на руки и переносят в другие мес­та, позволяют детям изучать то, что недоступно пока им самим. Самостоя­тельная двигательная активность ребенка до года, когда он свободно пере­двигает руками и ногами, также усиливает соответствующую активность мозговых центров и способствует более эффективному развитию мозга. Именно поэтому дети, плотно спеленутые в течение длительного времени, отстают в интеллектуальном развитии от детей, имеющих возможность сво­бодно двигать своими конечностями. Неподвижные мышцы не стимулиру­ют нейроны, что может привести к гибели значительного их числа. Этим объясняется факт более быстрого интеллектуального развития детей, обу­чающихся плаванию до года. Обычно плавание рекомендуется уже трехне­дельным детям, которые могут самостоятельно, без поддержки плавать.

Венгерский исследователь И. Хамори (1985) продемонстрировал влияние традиционных способов воспитания на болевую чувствительность. В одной из больниц Нью-Йорка проводилось исследование реакции на боль у лю­дей, принадлежащих к разным этническим группам. Оказалось, что спин­номозговой порог боли у всех обследованных примерно одинаков, однако разные народы реагируют на боль различным образом. Американец отно­сится к боли стоически, не показывая своих страданий другим. Итальянец

Рис. 20.12. Варианты выражения лица при физической боли. А и В— определенная “форму­ла” страдания с участием мышц области лба; С — сокращение сильных мышечных групп: мимические мышцы лица, зажмуривающие глаз и наморщивающие бровь мышцы, щечные мышцы (Гицеску, 1966).

даже небольшую боль сопровождает действиями, направленными на то_т что­бы вызвать сочувствие у окружающих: плачем, стенаниями, яростной жес­тикуляцией. В итальянских семьях мать ограждает ребенка от ситуаций, свя­занных с болью, а если уж это случится, то все члены семьи разыгрывают спектакль сочувствия. Ребенок усваивает, что боль — это плохо, но она вы­годна, поскольку помогает поставить себя в центр внимания. Американс­кое воспитание более спартанское, ребенок ищет мужественные виды спорта, зачастую сопровождаемые болью, и учится тому, что боль — его лич­ное дело (рис. 20.12).

Влияние окружения на развитие мозга в ранний период, трудно переоце­нить, но надо также учитывать и физиологические данные при рождении ребенка. Например, с помощью метода ядерно-магнитного резонанса по­казано, что выраженность асимметрии в слуховой ассоциативной коре кор­релирует с когнитивными возможностями в раннем детском возрасте (Leonard е. а., 1996).

Итак, способность видеть окружающий мир не является раз и навсегда данной: она пластична и зависит от упражнения, среды и обучения, прежде всего в раннем детском возрасте. Все исходные задатки чувств определяют­ся генами. Однако вопрос о том, какие из этих задатков и как именно ока­жутся реализованными, решается в особый критический период. Это край­не важный момент в развитии организма, когда мозг очень чувствителен к особым стимулам, пусковым факторам, которые инициируют развитие той или иной функции. Отсутствие их или недостаточная стимуляция, препят­ствующие формированию новых связей между нейронами, могут привести к необратимым последствиям.

Критическим периодом в формировании инициативы являются первые 4-6 месяцев после рождения. Роль взрослого в это время трудно переоценить.

Формирование самостоятельных действий ребенка происходит быстрее, и они будут разнообразнее при взаимном обмене эмоций матери и ребенка.

Мать, пытаясь распознать намере­ния малыша, приписывает ему целе­направленность действий, наделяет их социально понятными намерени­ями. Если она получает удовольствие от успехов ребенка, то он ощущает радость от собственной эффективно­сти. Это ощущение малыша от само­стоятельных успешных действий квалифицируется либо как чувство собственной компетентности (White, 1959), либо как инстинкт мастер­ства — врожденное стремление де­лать или учиться тому, как делать (Hendrick, 1942). Это положительное ощущение лежит в основе чувства собственной значимости ребенка и облегчает успешную адаптацию в мире. Отсутствие же подобных ощу­щений ведет к задержке умственно­го и физического развития.

Рис. 20.13. Для нормального развития ребен­ку необходима адекватная стимуляция из внешней среды.

Чтобы в действиях ребенка по­явился смысл, необходимо приписы­вать его действиям этот смысл. Имен­но поэтому независимо от осмыслен­ности действий детей матери рас­сматривают их как осмысленные и эмоционально окрашенные. Как следствие младенец оказывается в таких коммуникативных рамках, которые позволя­ют ему узнать, что его поведение целенаправленно (Snow, 1977). Проецируя на ребенка социально принятые намерения, мать развивает и усиливает их (Clark, 1978). Например, ребенок случайно направляет взгляд на предмет, а мать называет его и удерживает ее в поле видимости ребенка. Тем самым она помогает ребенку оценить свое поведение как целенаправленное, а их совме­стную активность — как средство общения (рис. 20.13). В дальнейшем зак­реплении усиливается и то и другое (Clark, 1978).

Появились данные, что потребность распознавать закономерности, за­висимости в окружающей действительности может быть врожденной (Domes, 1993). Однако пока нет возможности это доказать, поскольку она может быть и результатом раннего обучения. Тем не менее доказано, что, опережая актуальные возможности ребенка, взрослый приписывает цель его действиям, тем самым стимулируя его развитие.

При отсутствии взрослого стремительно происходит задержка психичес­кого развития детей по отношению к детям, развивающимся в семье. Они менее инициативны, не умеют играть с предметами, общаться. Вместо ак­тивного освоения мира они предпочитают пассивное созерцание и наблю­дение за действиями взрослого. Подобное замедление в развитии наблюда-

ется уже после 4,5 месяцев. Яркой характеристикой такого типа задержки является “скользящее исследование” (Поляков, Солоед, 2000). Беря пред­мет, дети недолго его изучают, не интересуются его свойствами, не прояв­ляют активности и настойчивости. К концу года отставание в развитии на­блюдался у 81 % депривированных детей и лишь у 6% детей, живущих с ро­дителями.

У депривированных детей голосовая активность в первом полугодии жиз­ни развивается так же, как в норме, затем резко отстает во втором настоль­ко, что в 23 месяца их развитие остается на уровне 4-5 месяцев от рожде­ния. К концу первого года у них отсутствуют присущие в норме предмет­ная соотнесенность слов, понимание жестов взрослого, собственный ука­зательный жест.

В эксперименте, когда детям показывали неподвижное изображение взрослого, домашние дети активно привлекали его внимание звуками и дви­жениями, тогда как депривированные дети делали лишь робкие попытки (Поляков, Солоед, 2000).

Депривация может возникать не только потому, что родители оставляют ребенка, но и из-за послеродовой депрессии матери или вследствие бедно­сти, при которой у родителей нет времени на общение с детьми (Peterson, Albers, 2001). Эти проблемы встречаются и по отдельности и одновремен­но, что ведет к разнообразию результатов, связанных с анализом влияния каждого из этих параметров на детское развитие.

Чрезмерная бедность в семье обусловливает снижение уровня интеллек­туального развития ребенка (Smith e.a., 1997), ослабление физического раз­вития (уменьшение роста, веса, снижение запасов жира и гемоглобина) и, как следствие — ухудшение здоровья. Эти физиологические показатели можно связать с недоеданием (Miller, Korenman, 1994). Значимый вклад имеет не временная бедность, а бедность, длящаяся многие годы. Длитель­ная бедность ухудшает показатели интеллекта практически в 2 раза по от­ношению к результатам при временной бедности. Более того, снижение ин­теллекта с возрастом нарастает, что предполагает кумулятивное воздействие бедности (Smith e.a., 1997).

Бедные матери чаще (27%), чем женщины обеспеченные (17%), испыты­вают стресс (Liaw, Brooks-Gunn, 1994). В свою очередь депрессия матери и, как следствие, отсутствие эмоционального контакта с ребенком, влечет за собой трудности в освоении речи, ухудшение познавательных возможнос­тей, трудности социального общения, поведенческие проблемы (обзор Petterson, Albers, 2001). Дети депрессивных матерей в 2-месячном возрасте менее общительны, мало глядят на мать и внешние объекты, проявляют больше отрицательных, чем положительных эмоций, менее активны, име­ют большую ЧСС и уровень кортизола (Field, 1995). Депрессия матери в большей мере ухудшает когнитивное развитие мальчиков (Offord, 1989). Вы­явлена зависимость ухудшения когнитивного развития детей в 1,5 года от недостаточного взаимодействия с матерью в 2 месяца (Murray e.a., 1996).

По реакциям на новые стимулы детей можно разделить на 2 групы. В пер- -вую входят те, кто боится и плачет, встречаясь с непривычным событием или *

предметом. Во вторую — те, кто спокоен или рад всему новому. Если детей с первым типом реакций в первые два года по тем или иными причинам за­бирали от родителей, то они меняли свое поведение (Fox, 2001). Если о них заботились только родители, то поведение не менялось.

У животных есть критический период запечатлевания родины. В экспе­риментах птиц разного возраста (еще не вылупившихся из яиц, только что вылупившихся птенцов, слетков, покинувших гнездо, молодых, живущих с родителями, и т.д.) перевозили с привычного места обитания в другое мес­то и анализировали, куда они возвращались после зимовки. Оказалось, что птицы, перевезенные после определенного возраста, всегда возвращались на место рождения. Если их вывозили ранее этого критического периода, то они возвращались не туда, где родились, а туда, куда были перевезены. Есть предположение, что подобное явление — чувство родины — есть и у чело­века. Однако для его формирование необходимо проживать на месте рож­дения от 2 до 12 лет (Дольник, 1994).

Для иллюстрации соотношения биологических и средовых факторов при развитии тех или иных функций мозга у человека можно рассмотреть осо­бенность формирования зрительного восприятия.