Факторы, определяющие развитие интеллекта

Так же, как и в развитии других познавательных способностей человека, при фор­мировании интеллекта тесно переплетаются врожденные особенности и влияние окружающей среды, происходящее в достаточно ранний период жизни ребенка.

Для эффективного развития на начальном этапе имеет значение вес ре­бенка при рождении. Показано, что при весе новорожденного менее 1,5 кг отставание в развитии особенно существенно и его последствия не зависят от доходов родителей (Petterson, Alber, 2001). Будущие способности ребен­ка ухудшаются при наличии хромосомных аномалий (например, болезни Дауна, синдрома Тернера и т.д), болезней матери в период беременности.

Показано, что кормление грудью в течение первых 3 месяцев улучшает интеллектуальное развитие ребенка в будущем. Были изучены интеллекту­альные навыки и двигательные функции 345 детей сначала в возрасте 13 ме­сяцев, затем — 5 лет. Детей для исследования отбирали случайно по меди­цинским карточкам их историй болезни. Оказалось, что продолжительность кормления грудью не влияла на развитие у детей двигательных навыков в любом возрасте, но сказывалась на интеллектуальном уровне. Те, кого кор­мили искусственно, в среднем имели более низкие умственные способнос­тей в 13 месяцев и худшие показатели интеллекта к 5 годам. По-видимому, та близость, которая связывает ребенка и мать при кормлении грудью, не только дает ребенку пищу, но и способствует развитию интеллекта.

Один из поразительных результатов был получен в исследовании Х.М. Скилс (Skeels, 1966), длившемся более 40 лет. Он работал в сиротском пансионате для умственно отсталых детей штата Айова. В нем малыши сутками лежали в одиночестве в кроватках, поскольку не хватало воспитателей. Исследова­тель забрал из пансионата 13 детей и передал на воспитание умственно от­сталым женщинам из другого пансионата, полагая, что эти дети, возмож­но, не получив необходимого интеллектуального развития, хотя бы получат ласку. Однако весьма скоро, живя со своими приемными мамами, полюбив­шими своих питомцев, они начали меняться. Дети начали говорить, осуще­ствлять необходимые для своей возрастной группы действия, а интеллект их достиг нормы. Через 40 лет выяснилось, что четверо из них получили выс­шее образование, многие сформировали семьи и родили детей, и все смог­ли самостоятельно жить в обществе. Оставшиеся в пансионате 12 детей так и остались умственно отсталыми и продолжали жить на попечении государ-

|ства. Эти данные свидетельствуют о том, что интенсивная стимуляция из-

|вне необходима для развития интеллектуальных способностей.

Объемное исследование 300 семей с приемными детьми обнаружило су-

|щественную зависимость интеллекта ребенка от интеллекта биологической

|матери (Horn, Arnold, 1997).

Другой доказанной закономерностью является влияние порядка рождения на интеллект (Zajonk, Markus,1975). При обследовании почти 400 тысяч голланд­цев, проходивших военную службу, было обнаружено, что коэффициент интел­лекта уменьшается с увеличением детей в семье. Внутри семьи он наибольший в среднем у старшего ребенка и наименьший — у младшего. Полагают, что ин­теллект, измеряемый типичными опросниками, напрямую зависит от времени, которое ребенок проводит со взрослым. Соответственно, в больших семьях каж­дому ребенку достается меньше внимания, чем в маленьких. При этом совмест­ные игры детей ведут к улучшению двигательных возможностей ребенка. Более того, в среднем, чем больше детей в семье, тем меньше и сами взрослые посвя­щают времени интеллектуальными занятиями, поскольку больше времени тра­тится на уход за большим семейством. Наиболее четко зависимость снижения

I интеллектуального уровня ребенка и улучшения двигательных навыков наблю-

I дается у детей с тремя и более братьями и сестрами (Petterson, Albers, 2001).

На число детей в семье накладывается и другой показатель — бедность. Одна­ко эти данные свидетельствует еще и о том, что оценки когнитивного развития не учитывают особенности жизни детей из бедных семей. Безусловно, они плохо адаптированы к школьным знаниям, но у них есть великолепное знание выжи­вания на улице без родителей. В богатых семьях детей менее приучают к труду по

I дому, с особым вниманием относясь к знаниям академическим. Именно поэто­му можно сказать, что бедность усиливает знания, необходимые для выживания в условиях той среды, в которой развивается ребенок. Хроническая бедность улуч-

I шает двигательные навыки мальчиков, но ухудшает познавательное развитие, прежде всего девочек. Эти статистические закономерности могут противоречить отдельным случаям, когда в больших семьях родители много занимаются с деть­ми, а в маленьких — дети не нужны родителям (Petterson, Albers, 2001).

Коэффициент интеллекта коррелирует и с социальным статусом семьи, поскольку семья с высоким социальным статусом в большей мере может со­здать ребенку насыщенную среду, то есть обеспечить его всем необходимым для развития когнитивных способностей. Показано, что дети, родившиеся в социально неблагополучных семьях, но живущие в привилегированных семьях, имеют более высокий коэффициент интеллекта, чем их братья и се­стры, воспитанные родителями (Skarr, Weinberg, 1976).

Однако наиболее существенное влияние на развитие ребенка оказывает депрессия матери. Умеренная депрессия в большей мере влияет на когни­тивные способности девочек, тогда как сильная депрессия ухудшает и ког­нитивное, и двигательное развитие всех детей, хотя для мальчиков послед­ствия были более тяжелые.

Обнаружен существенный кумулятивный эффект депрессии: чем дольше и глубже депрессия матери, тем хуже и двигательные, и когнитивные спо­собности детей, особенно мальчиков. При этом последствия тяжелее в тех

случаях, когда у матери сначала была депрессия, а потом исчезла, чем тог­да, когда после рождения ребенка депрессии не было, а потом она возник­ла. Это свидетельствует о потребности в раннем взаимодействии с матерью и эмоциональном контакте с ней. Хорошее благосостояние может снять по­следствия умеренной депрессии, но не влияет на последствия сильной.

Когнитивное развитие детей зависит и от образования матери: чем бо­лее образована мать, тем лучше познавательные способности мальчиков (Petterson, Albers, 2001).

Познавательные процессы зависят также и от пола испытуемых. Это разли­чие касается не коэффициента интеллекта в целом, а отдельных его характерис­тик. Так, женщины более эффективно выполняют лингвистические задачи, а мужчины — задачи на мысленное вращение геометрических фигур (Walla,2001). В главе “Психофизиология пола” говорится, что ориентация в пространстве за­висит от уровня половых гормонов. Психофизиологической же особенностью мышления женщин является большая заинтересованность обоих полушарий при решении любых задач, тогда как для мужчин характерна более выраженная ла-терализация, зависящая от типа задания (Вольф, 1996).

Креативность

Если интеллект — это способность человека использовать уже имеющиеся зна­ния для решения различных жизненных задач, то креативность (способность к творчеству) — это способность преобразовывать знания, создавая нечто новое (Дружинин, 1999). Изучая интеллект, исследователь сталкивается с проблемой его определения, но не с проблемой его оценки, тогда как при рассмотрении кре­ативности, напротив, определение дается легко, а методы ее выявления крайне затруднены. Уже отмечалось, что метод исследования должен быть того же уров­ня сложности, что и явление. Предложить тест для фиксации того, что уже из­вестно человечеству, возможно и доступно многим, но оценивать способность создавать то, что еще не известно, весьма затруднительно (рис. 14.1).

Именно поэтому при оценке креативности исследователи идут двумя пу­тями. Они либо исследуют особенности мышления и поведения людей, ко­торые приобрели известность как креативные (например, лауреаты Нобе­левской премии), либо в процессе решения задач ищут тех, кто делает это нетривиальным способом.

Дж. Гилфорд (Gilford, 1967), наблюдая за тем, как его студенты решали творческую задачу, ввел понятие дивергентное и конвергентное мышление. Конвергентное связано с потребностью найти единственно правильное ре­шение, тогда как дивергентное предлагает неординарные решения, поиск которых возможен в разных направлениях.

А. Ротенберг (Rothenberg, 1983), анализируя способы решения задач лауреа­тами Нобелевской премии, выявил разновидность познания, которая включает существование двух или более противоположных концепций, идей, образов. Та­кой тип познания он назвал янусовидным, по имени римского бога Януса, чьи многочисленные лица (два, четыре, шесть и т.д.) были обращены в противопо­ложные стороны. Типичное для нобелевских лауреатов и работников творчес-

ких профессий, такое мышление ха­рактеризуется расширением диапазона значимости свойств объекта или явле­ния, многоаспектностью их восприя­тия, что позволяет вычленять те свой­ства и взаимосвязи, которые остаются в тени при обычном, шаблонном вос­приятии действительности. Суще­ственность множества контрастных по­нятий для творческого озарения побу­дила Дж. Родари (1978) ввести при опи­сании творческого процесса термин “бином фантазии”. Психофизиологи­ческие механизмы адаптации человека в измененной информационной среде лежат в основе процесса усвоения но­вых знаний. Многоаспектное пред­ставление сообщения, вычленение наиболее значимых связей, вовлечение эмоциогенных механизмов, ориента­ция на предвосхищение результатов решения ускоряют процесс обучения и увеличивают его эффективность. Такое Рис. 14.1. Созидание. Фото п.И. Анофрикова _{поведение} реализуется при интенсив-

ной работе правого полушария (Леугин, Николаева, 1988).

Используя предложенный Дж. Гилфордом способ определения творчес­кого мышления, многие исследователи оценивали особенности мозговых процессов у испытуемых, использующих при решении задач дивергентное и конвергентное мышление, а также предлагали задачи, предполагающие ис­пользование того или другого способа. Например, для оценки конвергентного мышления предлагалась арифметическая задача, а для провокации диверген­тного мышления следующая. В зоопарке 1000 змей. Как найти длину каждой? При решении арифметической задачи отмечалась десинхронизация альфа-ритма, нарастание когерентности в правом полушарии в диапазоне тета-1. Во время решения дивергентной задачи, напротив, фиксировалось снижение амплитуды и уменьшение когерентности (Razumnikova, 2000).

Расположение фокуса когерентности в правом полушарии связано с ав­томатизированным исполнением алгоритмических задач (Свидерская, Ко-ролькова, 1994). Была получена билатеральная активация височных облас­тей и правой лобной доли, а также парието-темпоральной области правого полушария. Известно, что височные области и префронтальная кора вклю­чены в активность рабочей памяти. Это объясняется тем, что при конвер­гентном мышлении активируется внутреннее внимание, направленное на исполнение задачи и запоминание промежуточных результатов.

Разделяют направленное внимание при конвергентном мышлении и диф-|ференциальное внимание при дивергентном (Petche,1997). При дифференци-

альном внимании наблюдается мозаичная, а не фокусная активность на ЭЭГ. При дивергентном мышлении на ЭЭГ отмечается усиление когерентности как для близкорасположенных точек, так и дальних в бета-2диапазоне, нарастают многочисленные межполушарные связи. В зависимости от использованных за­дач и испытуемых в различных исследованиях это усиление когерентности мо­жет быть либо в узком диапазоне частот, либо в широком. В то же время бета-диапазон является индикатором более сложных когнитивных процессов.

У людей, которые успешно решают творческие задачи, обнаруживается уси­ление когерентности более отставленных участков мозга, например, между ле­вой затылочной и правой лобной долями, отмечаются более массивные связи между центрально-париетальными областями обоих полушарий, фиксируется больше связей внутри правого полушария по отношению к группе, не решив­шей задачу (рис. 14.2). Тесное взаимодействие между центральными париеталь­ными областями обоих полушарий подтверждает функциональную необходи­мость этих корковых областей для формирования гипотез при нестандартном ре­шении. Изменение региональной когерентности в этих областях согласуется с предполагаемым участием центральной и затылочной областей коры в творчес­ком процессе. Нарастание функциональных взаимосвязей между лобно-затылоч-ными отделами и центрально-париетальными областями связывается с актива­цией внимания и образной, ассоциативной памятью. Включение эмоций в про­цесс решения задач ведет к нарастанию когерентности только в бета-2 диапазо­не. Успешная генерация гипотез вызывает положительные эмоции, которые уси­ливают нарастание межполушарной когерентности. Доминантность правого по­лушария, связь левой затылочной с правой лобной долей характеризует анали­тическое мышление, отражает неосоз­наваемую переработку во время успеш­ного творческого процесса (Razum-nikova, 2000).

Рис. 14.2. Отличия в когерентных связях меж­ду группой лиц, успешно справившихся с ди­вергентной задачей, и не выполнившими ее Рисунок любезно предоставлен Разумнико-войО М

С этими выводами согласуются данные по оценке фрактальной раз­мерности ЭЭГ. Уровни размерности центральных и задних областей коры были выше при решении дивергент­ных по сравнению с решением кон­вергентных задач или состоянием рас­слабленного бодрствования (Molle е.а., 1999). Введение нейроактивного фрагмента адренокортикотропина (АКТГ 4-10), ухудшающего эффектив­ность механизмов избирательного внимания, приводило к возрастанию оценок фрактальной размерности и ухудшению результативности выпол­нения вербально предъявляемых кон­вергентных зданий (Molle е.а., 1997).

В работе Н.П. Бехтеревой с соавто-

Рис 14.3 Исследование мозговой организации творчества (Бехтерева и др., 2001) Области ак­тивации лМК и различия ПС ЭЭГ (р < 0,05), выявленные при сравнениях заданий теста. Акти­вация лМК представлены в виде проекций максимальной интенсивности на правую, заднюю и верхнюю поверхности “прозрачного” мозга в стандартном стереотоксическом пространстве ат­ласа Для ЭЭГ показаны связи зон, ПС между которыми больше в первом из заданий контраста

рами (2001) проводилось оценка мозговой организации творческого процесса одновременно двумя способами — с помощью анализа локального кровотока методом позитронно-эмиссионной томографии и ЭЭГ. Ранее эти же авторы обнаружили более высокую межполушарную когерентность лобных структур при лучшем выполнении тестов на креативность. В мозговой организации твор­ческих процессов наиболее существенное значение имеют перестройки в обе­их лобных долях (поля 8-11, 44-47 по Бродману). Пространственная синхро­низация ЭЭГ свидетельствует о значении функциональных объединений моз­говых структур обоих полушарий в реализации творческой задачи (рис. 14.3).

П. В. Симонов (1993а) связывает творчество со сверхсознанием, деятельной основой которого является эмоции. Он ограничивает комплекс мозговых струк­тур, участвующих в творчестве следующим образом: ядра миндалины определя­ют доминирующую мотивацию. Гиппокамп обеспечивает расширенную актуа­лизацию следов, которые позволяют конструировать гипотезы. Гипотезы же фор­мируются в лобных отделах мозга. Правое полушарие отвечает за их эмоциональ­но-интуитивную оценку. Левые лобные доли критически рассматривают их, от­бирая те, которые имеют большую вероятность. Взаимодействие полушарий ве­дет к диалогу и является нейробиологической основой взаимодействия неосоз­наваемых и осознаваемых компонентов творческого процесса.

Словарь

Дивергентное мышление —

мышление, предполагающее поиск многих решений задачи.

Инсайт —

озарение, внезапное решение проблемы.

Интеллект —

это способность человека эффективно адаптироваться в окружающей среде. Говоря об ин­теллекте как механизме адаптации, исследователи имеют в виду ежедневную способность че­ловека менять стратегию поведения вслед за изменением обстоятельств на основ_е менталь­ной картины мира, гибкость в структурировании материала и его обработки.

Конвергентное мышление —

тип мышления, связанный с поиском единственного решения задачи.

Креативность —

способность к творчеству. •

Мышление —

это деятельность человека по формированию понятий и решению возникающих в жизнен­ных обстоятельствах задач с использованием этих понятий на основе определенных правил.

Понятие —

обобщенное представление об объектах внешнего мира или внутренних процессах, проис­ходящих в человеке.

Формирование понятий —

процесс вычленения отдельных характеристик объекта.

Усвоение понятий —

обучение опознанию специфических признаков объекта.

Глава 15