Оценка социально-психологического статуса подростка

Запросы на социально-психологические исследования являются необходимым элементом для получения истинной картины социализации личности, обуславливающей изучение закономерностей поведения и деятельности личности, обусловленных их включением в социальные группы, а также психологических характеристик самих групп (Г.М.Андреева, 1988).

Механизмы конкретного взаимодействия общества и личности должны определяться на социально-психологическом уровне, а именно положение личности в группе, в системе складывающихся межличностных отношений и, наконец, принятие личностью всей суммы сложившихся в группе нормативно-нравственных ориентации.

Системное рассмотрение влияния социальной сферы на формирующуюся личность подростка, выявление факторов, приводящих к асоциальным формам поведения несовершеннолетних, а также выявление механизмов, связывающих эти средовые факторы и личностные новообразования - все эти моменты должны учитываться при проведении социально-психологических исследований.

Отсюда возникает необходимость в проведении системного анализа индивидуальных, личностных, социально-психологических и психолого-педагогических факторов, обуславливающих те или иные формы социализации несовершеннолетних (С.А. Беличева, 1993).

Наиболее значимыми социально-психологическими характеристиками личности, выражающими систему ее отношений к различным сторонам действительности, выступают: ценностные ориентации, установки, мотивационно-потребностные факторы - все те моменты, которые могут входить в сферу личностных смыслов подростка, можно отнести к содержательной стороне процесса социализации.

Функциональную сторону могут определить референтные ориентации, которые показывают ведущие социально-психологические механизмы процесса социализации, определяя тем самым направленность социального развития подростка (С.А.Беличева, 1993, М.Ю. Кондратьев, 1994). Однако, для завершения процесса социально-психологической интеграции подрастающей личности в социокультурную реальность общества, необходимо дополнить эти два направления звеном психологических образований личности, сформированными существующими условиями социальной сферы. В качестве такого новообразования может служить самооценка у подростка, являющаяся элементов Я - позиции (Ю.Б. Гиппенрейтер, Г. Валицкас, 1990).

Сравнительное изучение трех сфер, определяющих условия взаимодействий личности и социальной сферы, определение факторов дезадаптации подростков было проведено во ВНИИ гигиены детей и подростков для трех категорий несовершеннолетних в возрасте 14-16лет.

Первая группа - словно называемая группой нормы,

т.е. без признаков социальной дезадаптации.

Вторая группа - группа правонарушителей,

совершивших серьезные правонарушения, inter-адаптивными нарушениями.

Третья группа - группа детей, отличающаяся

внутренними дезадаптивньми состояниями, intro-адаптивными нарушениями.

В качестве социально-психологического инструментария применялся модифицированньш метод 20 позиций М.Куна, который применим как в групповом, так и в индивидуальном типе психологического эксперимента.

Для определения социально-психологического статуса подростка наиболее применимыми в практике являются методы социометрии, референтометрии, применение техники построения репертуарных решеток Д.Келли (М.Ю. Кондратьев, 1993). Применение метода «20 позиции М.Куна, КТО Я» в данной работе обусловлено:

предпочтительное применение проективных методов исследования при работе с подростками в силу того обстоятельства, что снимаются многие защитные механизмы при работе этими методиками,

получение комплексной информации, касающейся основных аспектов социальной ориентации у подростков этой возрастной категории.

МОДИФИЦИРОВАННЫЙ МЕТОД «20 ПОЗИЦИЙ М.КУНА»

Данная методика относится к классу проективных методов исследования личности и характеризуется прежде всего интегратив-ным подходом к ее оценке (А.Анастази, 1986). Внимание исследователя при работе данной методикой фокусируется на общей картине социально-психологического статуса личности и степени ее социальной адаптации, а не на измерении отдельных ее свойств.

Методика обладает всеми свойствами проективных методов исследования (В.В.Столин, 1989, Е.Т.Соколова, 1980):

достоинствами -достоверностью, объективностью,

информативностью, валидностью,

недостатками - низкой структурированностью,

сложностью интерпретации и количественной оценки. Применение методики М.Куна «Тест 20 позиций КТО Я?» в практике применения отечественных исследований связывается, прежде всего, с выяснением общих установок личности, его ценностных образований. Предлагаемый модифицированный авторами вариант применения и интерпретации данной методики, соответствует способу, представленного в работе (61). Интерпретация, полученная в ходе эксперимента данных, оценивается по шкале Гутмана (62), используются методы контент-анализа, а также представление о построении психосемантического пространства сознания (В.Ф.Петренко, 1988).

ИНСТРУКЦИЯ ПО ПРОВЕДЕНИЮ методики в условиях психологического эксперимента: полевого, индивидуального.

Задание: перед Вами ставится один единственный вопрос, на который Вы можете дать бесчисленное количество ответов, которые сочтете возможными, в любых выражениях, фразах и образах русского языка. Вопрос этот «КТО Я?» и отвечаете на него в течение 12 минут. За 2 минуты до окончания работы будет подан сигнал о том, что время истекает. Никаких ограничений по стилю выражений, возможности построения фраз и количества предъявлении не существует. Если вопросов нет - начинаем работу. (Замечание: предложения по поводу расширения понятийности вопроса КТО Я? КАКОЙ Я? рекомендуется не принимать, чтобы не снижать диагностическую значимость теста).

Образцы работ, выполненных школьниками разных возрастных групп, приведены в приложении 2,

ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ

В соответствии с представленной трехкомпонентной структурой личности подростка, в вербализованных ответах испытуемых выделяются три речевые формы русского языка, отражающие эти структуры:

существительные - отражающие существующий в

рефлексии подростка актуализированный репертуар референтных групп,

прилагательные и

причастные обороты - отражающие интериоризированные формы самооценки,

всевозможные

глагольные формы - отражающие сферу личностных смыслов подростка

Получение количественной оценки по данной методике можно проводить следующим образом:

1. Любой вид рефлексивной продукции отмечается в качестве отдельного предъявления, например, - «Я, любящая дочь, интересующаяся музыкой», 1 - любящая, 2 - дочь, 3 - интересующаяся музыкой.

Подобная оценка предъявлений, тарификация должна быть проведена по всему тексту. Подсчитывается общий объем рефлексивных предъявлений, который затем распределяется по уровням значимости, в каждый из которых входит по пять рефлексивных предъявлений независимо от его содержательной направленности. Первые два уровня считаются наиболее информативными сточки зрения актуализи-рованности их в сознании субъекта (61).

Общий объем рефлексивной продукции, по мнению ряда авторов, характеризует сформированность рефлексивной функции у подростков, как основного социально-психического новообразования этого возраста. В среднем для подростков 14-16 лет общее количество рефлексивных предъявлений по этой методике составляет от 16 до 20 позиций и зависит не только от сформированности рефлексивной функции, но и от социокультурных представлений. Практика работы с данной методикой показывает, что те подростки, способные в указанное время представить 20 и более предъявлений, обладают большим объемом рефлексивной деятельности. Объем в 10 и менее позиций считается недостаточным, а менее 5 предъявлений, как правило, свидетельствует о возможных явлениях средовой или личностной дезадаптации у подростков (Б.Н. Алмазов, 1991 г.).

После распределения всех рефлексивных категорий по уровням значимости и определения общего объема происходит количествен-

но-качественный анализ их содержания с целью соотнесения к основным компонентам личностной структуры.

Образцы выполнения методики «20 позиций М.КУНА «КТО Я?» подростками с признаками интер-дезадаптивных состояний (нарушение поведения)

КТО Я?
Сергей К., 16 лет человек

жилец г.Реутово
жестянщик
добрый человек
Алексей Ф., 15 лет мальчик

национальность - цыган нормальный несчастный неплохой

Образцы выполнения методики «20 позиций М.КУНА «КТО Я?» подростками с признаками

интро-дезадаптивных состояний (нарушений состояний нервно-психического здоровья)

КТО Я?
Яковенко Геннадий, 17 лет. студент

квинтоман обучаемый человек

послушный сын

любящий внук любитель поговорить неплохой водитель весельчак слушатель

друг „ хороший товарищ

милосердный собрат

Владимир С., 16 лет разгильдяй с гитарой на мотоцикле

музыкант во всех смыслах почти свободный человек болен сатанинскими пороками Я - звездная болезнь пацифист

озлобленный политикан сама неустойчивость национальный раздражитель живу в обществе людей имею свою цель в жизни, приносить пользу, но не могу

СФЕРА ОБЩЕНИЯ - РЕФЕРЕНТНЫЕ ГРУППЫ

Рефлексивное сознание представляет репертуар референтных групп набором существительных русского языка (В.Ф. Петренко, 1988).

Разработка теории референтных групп в современной западной психологии связывается прежде всего с именами таких авторов, как Г.Хайман, Т.Ньюком, МШериф, Г.Келли. Благодаря их работам, теория референтных групп приобрела широкую распространенность.

В отечественной психологии методы референтометрии (М.Кондратьев, 1993, Е.В.Щедрина, 1990) применяются для выяснения значим ости для каждого члена группы его товарищей по сообществу. В основе указанных методов референтометрии лежит гипотеза сравнительного представления личности о собственном статусе со статусом других членов группы. Таким образом, получив репертуар .референтных групп, можно с определенной долей вероятности определить сферу общения индивида, получить представление о проблемах существующих в ней, а соответственно, степень социальной адаптации.

Сфера общения может быть представлена различными группами, с которыми подросток себя соотносит. Как отмечает М.А.Робер и Ф.Тильман, группы общения складываются у подростков на трех иерархических уровнях. Эта гипотеза была проверена и подтверждена исследованиями, проведенными на репрезентативной выборке подростков городов Москвы, Челябинска, Киева. Обработка материалов исследования и выделения уровней осуществлялась с применением методов математической статистики и факторного анализа.

Так, например, у подростков, в поведении которых не отмечаются признаки дезадаптивного состояния, которые проходят путь позитивной социальной адаптации, отмечается равномерное распределение референтных групп по всем трем основным уровням сферы общения (рис. 1). Группы непосредственного контакта многообразны и реальны и отражают следующие основные области общения: семья (рефлексивные позиции - дочь, сын, внук, брат, сестра, племянник и т.д.), область товарищеских отношений (рефлексивные позиции - друг, приятель, товарищ, отношение к любого вида неформальному союзу и т.д.), область, связанная с процессом обучения, воспитания, будущей профессией (рефлексивные позиции - ученик, воспитанник, студент, пионер, школьник, будущий инженер и т.д.).

Группы корпоративных сообществ или группы второго уровня отражают реально существующие сообщества, с нормами и ценностями которых подросток соотносит свои представления о социальной событийности (рефлексивные позиции - человек, гражданин, моск-

вич, русский, либо представленность по желаемой профессии). Референтные группы макроуровня, олицетворяющие несуществующие в реальности объединения высших категорий, представлены набором групп позитивной социальной направленности (рефлексивные позиции - романтик, мечтатель, оптимист, идеалист, организатор и т.д.).

Если представить распределение по трем основным иерархическим уровням рефлексивную продукцию подростков, имеющих стойкие феномены средовой дезадаптации, а именно различные виды де-виантных форм поведения, правонарушения, манифестные проявления - интер-дезадаптивные состояния, перевод собственного неблагополучия по вне, то получим следующую картину (рис.2). Как правило, общий объем рефлексивной продукции у детей этой категории крайне невелик и редко превышает 8-10 предъявлений. Распределение потрем основным иерархическим уровням общения следующего типа:

- практически отсутствует уровень макро-групп, групп высшей смысловой направленности, что по всей видимости, может быть одной из причин асоциального пути развития этих подростков;

- рефлексивные предъявления второго уровня, уровня корпоративных сообществ, также незначительны и фиксируют референтные группы, способствующие личностной защите (рокеры, рэкетиры) при социальном благополучии;

- самыми распространенными и рефлексируемыми являются референтные группы первого уровня, уровня событийности и, как правило, отражают существующую ситуацию социального окружения.

Необходимо отметить, что набор референтных групп у подростков с признаками интер-дезадаптивного состояния не отличается широким спектром и вариабельностью, а носит характер узко обозначаемых.

Выделяемые при референтометрии группы общения: (Приложение):

первый уровень- малые референтные группы или группы непосредственного окружения, такие, как семья, школа, неформальные группы подростков и т.д.;

второй уровень- группы, подчиненные нормам сообщества или корпораций, реально существующие, как правило, большие группы, такие, как профессия, половая идентификация, группа по признаку территориальной принадлежности, национальные группы и т.д.; третий уровень- группы, соединенные с макросредой, т.е. не существующие в социальной реальности группы, однако, представленные в некотором высшем смысловом пространстве, такие, как

Рис.1. Распределение по трем уровням сферы общения рефлексивного отражения референтных групп у подростков группы нормы.

Рис. 2. Распределение по трем уровням сферы общения рефлексивного отображения референтных групп у подростков группы интер-дезадаптивных состояний.

Рис. 3 Распределение по трем уровням сферы общения рефлексивного отображения референтных групп у подростков группы интро-дезадаптивных состояний.

мыслитель, творец, личность, свободолюбец и т.д.

Исследования по сопоставительному анализу медико-биологических и социально-психологических показателей, проводившихся для различных социальных групп подростков, показали, что:

- в сознании подростков рефлексируются референтные группы всех трех уровней, что подтверждает справедливость гипотезы об иерархическом строении сферы общения;

- репертуар рефлексируемых референтных групп, а также степень их структурированности различна, что, по-видимому, определяет соотношение сферы реального и желаемого общения;

- количественный и качественный состав референтных групп.

Примеры выполнения данной методики подростками, совершившими правонарушения и находящимися в следственном изоляторе, приведены в приложении 3.

Подростки, имеющие признаки интро-дезадаптивных состояний, а именно, отклонения нервно-психического здоровья (А.И.Захаров, 1992), различные виды и формы акцентуаций (А.ЕЛичко, 1973), представляют распределение по основным уровням общения противоположного вида (рис. 3).

- На первом иерархическом уровне, уровне непосредственного окружения, как правило, предъявляется незначительное количество референтных групп, что, по-видимому, является признаком микросоциальной дезадаптации личности.

- Референтных групп второго уровня, уровня корпоративных сообществ также незначительное количество, основными из которых являются либо ЧЕЛОВЕК - как реакция на элементы социальной депривации, либо идентификация по половому признаку - юноша, девушка, особа женского рода и т.д.

- Основное количество референтных групп представлено на третьем уровне, уровне макросостояний. Причем, как правило, эти группы носят своеобразный, зачастую вычурный характер, сопровождающийся негативной эмоциональной окрашенностью - деспот, христианин, творец, примат, разгильдяй, сама неустойчивость.

Такое распределение может свидетельствовать о наличии серьезных личностных проблем, которые приводят к рассогласованию с реальной действительностью и могут быть причиной для появления дезадаптивного состояния.

Сравнивая пространственные изображения структурированных уровней сферы общения, представленные в едином 3-х мерном пространстве, рис.4, легко представить то, как рефлексируются референтные группы в сознании подростков, относящихся к различным категориям по показателю средовой дезадаптации. Подростки, относящиеся к группе ингер-дезадаптивных, находятся в состоянии при-

способительной, биологической адаптации, приспосабливаясь к условиям социального окружения и выбирая те референтные группы, которые позволяют, с одной стороны, защищаться от неблагоприятных условий развития, с другой стороны, формируют у подростков асоциальные формы и правила поведения. Отсутствие ценностно-смысловых референтных групп блокируют собственную личностную позицию, направленную на формирование защитных механизмов от асоциальных путей развития (Б.С. Братусь, 1990).

Подростки, разрушающие при неблагоприятной социальной ситуации развития собственную личность, интро-дезадаптивное состояние, в качестве защитного механизма вырабатывают ориентацию на сверхценностные образования или отнесение себя к референтным группам макроуровней, которые выступают в наличии несуществующих, оторванных от действительности нереальных групп. Ориентируясь на нормы и ценности подобных групп, подросток легко может войти в противоречие с окружающей его действительностью.

И, наконец, группа подростков, адекватная социальному окружению, дает равномерное распределение референтных групп на всех трех иерархических уровнях сферы общения.

Таким образом, анализ репертуара референтных групп с помощью проективной методики «20 позиций М.Куна» позволяет с определенной долей вероятности определить состояние средовой дезадаптации у подростков.

Рис. 4 Распределение по трем уровням сферы общения рефлексивного отображения референтных групп у подростков с различными формами дезадаптивных состояний

СФЕРА «Я - ОБРАЗ» - САМООЦЕНКА

Эта сфера отражается в сознании субъекта категориями самооценки «В узком смысле слова Я - концепция и есть самооценка» (Р.Бернс, 1986). В психологических исследованиях как отечественных, так и зарубежных авторов изучению проблемы самооценки уделяется значительное внимание (Б.С. Братусь, П.И.Сидоров, 1984). Понятие самооценки было введено У. Джеймсом и определялось как отношение уровня притязания к уровню достижения.

Затем было создано целое направление, посвященное разработке и конкретизации этой проблемы в различных областях прикладной психологии (Ф.Кулн, 1912,Дж.Мид, 1934,Э.Эриксон, 1963, Р.Бернс, 1984, К.Роджерс, 1951 и др.).

В отечественной психологии, начиная со школы Л.С.Выготского, который отметил в самооценке рефлексивное начало: «самооценка помогает человеку наблюдать себя со стороны собственных чувств, внутренне дифференцировать Я - действующее, рассуждающее и оценивающее» (Л .С. Выготский, собр. сочинений, т. 6, стр.235), большой вклад в развитие теоретических основ самооценки внесли такие ученые, как Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Кон, М.И. Лисина, В.В. Столин, Б.С. Братусь и другие. Как личностному образованию, самооценке отводится практически центральная роль в процессе формирования личности, ее возможности, направленность, общественная значимость. Ключевые позиции отводятся самооценке и в процессе адаптации. «Будучи сложно структурированной системой, самооценка функционирует в разных видах, на разных уровнях организации, как развивающаяся структурная система» (А.И. Захаров, 1989).

В самооценке выделяется когнитивный, эмоциональный, содержательный и оценочный компонент:

- когнитивный отражает знание человека о себе разной степени офор-мленности и обобщенности;

- эмоциональный - это отношение человека к себе и окружающим, накапливающееся у него состояние патологического аффекта;

- содержательная сторона самооценки позволяет судить о мере соответствия общественно принятым нормам и критериям, выработанным общечеловеческим принципам;

- оценочная сторона имеет существенное значение при изучении вопросов адаптации, так как приводитк выделению двух форм существования общей оценки -довольство и недовольство собой (У.Джеймс, 1890).

Из общих позиций самооценки вытекают такие существенные позиции для развития личности, как самоуважение, самопринятие, самореализация и как антиподы - неуважение, самонеприятие и т.д. (В.В.

Столин, 1983), что в значительной мере влияет на уровень активности, реализации творческого потенциала.

В рефлексивной продукции подростка категории самооценки отражаются в соответствии с психосоматикой русской речи (В.Ф.Петренко, 1988) в форме различных прилагательных и причастных оборотов, относящихся к личности, например: добрый, отзывчивый, любимый, уважаемый, страдающий, неумелый, никчемный, обреченный и т.д.

Если теперь у подростка в процессе его развития в онтогенезе баланс адаптационных сил складывается таким образом, что самооценка по всем выделенным четырем направлениям приводит к состоянию «критически осмысленного принятия себя», т.е. наличие позитивной самооценки с определением для себя некой ближайшей зоны развития, то такой процесс можно охарактеризовать как процесс успешной адаптации, развивающий личность. Если же у подростка намечается тенденция к снижению самооценки, когнитивной и эмоциональной, сточки зрения нормативов, принятых в обществе, то, по всей видимости, этот подросток находится под преобладающим воздействием силдезадаптации. Тогда содержательный компонент самооценки позволяет проследить тот момент, когда подросток переходит к другой системе ценностей, контрнормативной с тем, чтобы интуитивно повысить уровень самопринятия и самоуважения (Т.К. Валицкас и Ю.Б. Гиппенрейтер, 1989) и что по сути отражает процесс десоциализации личности.

Факторный анализ, проведенный на основе респонденций, полученных на группе адаптированных и дезадаптированных подростков, позволил получить следующие данные.

При первичной факторизации (уровень разброса по дисперсии 20% - 80%) показатели самооценки распределяются на две большие зоны у всех подростков:

1. принятие

2. непринятие.

При дальнейшем увеличении точности факторизации в позитивной самооценке выделяются 5 основных групп, располагаемых в порядке убывания значимости.

1. Самооценка, основанная на рефлексии черт характера (отходчивый, открытый, уравновешенный).

2. Самооценка, основанная на рефлексии некоторых позитивных качеств личности (ответственный, самокритичный, впечатлительный, самостоятельный и т.д.).

3. Самооценка, основанная на рефлексии способов общения (общительный, застенчивый, веселый, закомплексованный и т.д.).

4. Самооценка, основанная на рефлексии некоторых общечеловечес-

ких ценностных качествах (добрый, хороший, терпимый, простой). 5. Самооценка, основанная на рефлексии некоторых черт внешности (симпатичный, молодой, привлекательный и т.д.). В негативной самооценке, неприятия себя выделяются:

1. Черты характера (легкомысленный, упрямый, эгоистичный, обидчивый).

2. Качества личности (размазня, двуличный).

3. Общечеловеческие качества (злой, ленивый, глупый).

4. Черты внешности (некрасивый, полный, маленького роста).

Тот факт, что в негативной фазе самооценки не было выделено при помощи факторного анализа в качестве сопоставляющего звена рефлексии способов общения, не означает того, что потребность в общении не рефлексируется. Скорее это свидетельство того факта, что общение как ведущий тип деятельности подростков на определенном этапе онтогенеза является потребность в стадии реализации (Л.С. Выготский, 1984), о чем свидетельствует репертуар референтных групп.

Таким образом, представляется возможность сделать следующие заключения из приведенного анализа самооценки:

- у подростков, которые успешно проходят процесс адаптации, нормы, самооценка представлена широким набором характеристик, в которых можно найти отражение всех четырех уровней самооценки, когнитивную, эмоциональную, содержательную и оценочную. Факторный анализ выделил четыре основных компонента в самооценке студентов МГПИ - черты характера, состоятельность личности, морально-нравственные категории и собственную внешность. По всей вероятности, эти факторы можно определить как факторы, формирующие самооценку у подростка;

- у подростков, определяемых как дезадаптированные в обществе, (подростки с нарушением психосоматического здоровья, а также подростки, совершившие правонарушения) самооценка не дифференцирована, что подтверждается факторным анализом и отражает скорее тип дезадаптации.

Следовательно, с какой-то определенной долей вероятности можно предположить, что по тому, в каких характеристиках рефлексивной самооценки представляет себя подросток, можно судить о типе дезадаптационных процессов.

СФЕРА ЛИЧНОСТНЫХ СМЫСЛОВ

Психология - одна из немногих наук, признающая в качестве объективной реальности «жизненный опыт индивида». Пристрастность, субъективность человеческого сознания проявляется в избирательности внимания, эмоциональной окрашенности представлений в зависимости от познавательных интересов, от потребностей, влечений и самое главное, переживаний субъекта. «Если внешняя чувственность связывает в сознании человека значение реального объективного мира, то личностный смысл связывает их значения с реальностью самой его жизни в этом мире, его мотивами» (А.Н.Леонтьев, 1974). Вследствие этого уровень представленности в сознании подростка сферы личностных смыслов может характеризовать его, как со стороны личностной зрелости, так и со стороны адекватности сформировавшейся у него самооценки. Следует отметить, что в настоящий момент в тех немногочисленных работах, посвященных раскрытию и анализу «личностных смыслов», выделяются:

1) личностные смыслы, приобретаемые из личного опыта (А.Б. Георгиевский, 1985);

2) выработанные человечеством эталоны (Л .С. Выготский, 1984);

3) Идеальные уровни выраженности качеств (А. В. Петровский, 1975), которые кристаллизуются в сознании подростка в стандарты, субъективные координаты опыта, систему нормативно-нравственных установок (Р.Бернс, 1986, К.Гюнтер, 1987, А.Эйткинд, 1982).

Исследование сознания подростков с помощью проективной методики 20 позиций позволяет выделить сферу личностных смыслов и проанализировать ее. Основываясь на методах контент-анализа и психосемантике сознания, к этой сфере относятся те высказывания респондентов, которые относятся к глагольным образованиям: я могу..., я хочу..., умею..., и т.д.

Факторный анализ сферы личностных смыслов у подростков с признаками различных состояний адаптации показал следующее:

- при первичной факторизации в качестве главных компонентов были выделены две составляющие, которые можно определить как продуктивные, т.е. способствующие личностному росту смыслооб-разующие мотивы и непродуктивные, направленные, по существу, на десоциализацию личности.

Для более детальной характеристики каждой из двух составляющих были выделены следующие подгруппы продуктивных личностных смыслов:

высказывание типа

1. Личностные смыслы, - очень люблю детей, связываемые с общением - люблю детей, людей и животных,

- очень дорожу дружбой,

- не могу быть одна,

2.Личностные смыслы, связанные - люблю читать, не могу
с развитием интеллекта прожить без чтения,

творческих способностей, культуры - мне нравится учиться,

- люблю театр,

- живопись, музыку,

3. Личностные смыслы, основанные - имею твердые убеждения,
на усвоении морально-нравственных - ненавижу трусость,
категорий, существующих в предательство,
обществе - не люблю сплетен,

- ненавижу ложь, никогда не лгу,

- не отворачиваюсь от чужой беды,

4. Личностные смыслы, - имею свою цель в жизни, связываемые определенным - в моей будущей семье, прогнозом своей будущности. - хочу быть хорошим специалистом.

При факторном анализе группы непродукгивных личностных смыслов были выделены следующие подгруппы, которые также приводятся в порядке убывания их значимости.

1. Смыслы, связываемые с - чувствую себя неуверенно неуверенностью в общении в любой компании,

- только среди своих родных мне хорошо,

- не могу встретить человека,

- люблю только себя,

2. Смыслы, тормозящие развитие - провожу время на дискотеках,
интеллекта, активности. - живу хорошо и беззаботно,
Гедонистические смыслы, связанные - не понимаю, зачем
с потребностью в удовольствиях. напрягаться в жизни,

3. Смыслы, основанные на - не уверена в том, что мне надо, разочаровании в собственной - не приспособлена к жизни, жизненной позиции. - не умею справляться с трудностями,

- могу завидовать удаче другого,

различного рода страхи

4. Личностные смыслы, - боюсь смерти,
блокирующие дальнейшее развитие, - страшусь своего будущего,

- мне кажется, что из меня не получится...,

- у меня страх перед будущим.

При анализе личностных смыслов испытуемых, которые не имеют признаков средовой дезадаптации, можно увидеть следующее:

- преобладающее место занимают продуктивные или направленные на созидание личности устремления,

- ведущим фактором при формировании сферы личностных смыслов является общение, что соответствует положению Л .С.Выготского о ведущем типе деятельности в этом возрасте,

- сфера личностных смыслов включает в себя элемент прогнозирования и развития.

Анализ личностных смыслов, представленный в сознании подростков, имеющих элементы социальной, средовой дезадаптации показывают:

- подростки, отличающиеся интер-дезадаптивными состояниями, представляют репертуар личностных смыслов аналогичной группе адаптивных подростков, но их эмоциональная окрашенность и субъективный смысл отражают негативные состояния и не имеют прогностического компонента,

- у подростков, отличающихся интер-дезадаптивными состояниями, рефлексивная продукция практически не содержит предъявлений, относящихся к сфере личностных смыслов, что наводит на мысль о нарушении процессов рефлексии у них, либо об ограниченности методов исследования.

ОПРОСНИК Р.КЕТТЕЛЛА

(в адаптации А.Ю.Панасюка)

ИНСТРУКЦИЯ

Вам предлагается ответить на ряд вопросов, каждый из которых имееттри варианта ответов: «а», «б», «в». При этом следует помнить, что:

1. Вопросы слишком короткие, чтобы в них содержались все необходимые подробности. Представляйте себе типичные ситуации, не задумывайтесь над деталями. Не тратьте время на раздумья, давайте первый естественный ответ, который приходит в голову. Старайтесь отвечать на несколько вопросов в минуту, тогда вы закончите работу примерно за 30 минут.

2. Старайтесь избегать промежуточных, неопределенных ответов, кроме тех случаев, когда ответить определенно невозможно (не более одного ответа на 5-6 вопросов).

3.Помните, что «плохих» и «хороших» ответов быть не может. Не пытайтесь произвести своими ответами благоприятное впечатление, свободно выражайте собственное мнение.

1. Ты понял, как надо отвечать на вопросы?

а. да

б. нет

в. не уверен

2. Если бы волшебник превратил тебя в дерево, ты бы предпочел

быть:

а. стройной, одинокой, величественной елью на вершине утеса

б. яблоней во фруктовом саду

в. не уверен

3. Как ты думаешь, у тебя больше друзей, чем у некоторых твоих

одноклассников?

а. да

б. нет

в. среднее между «а» и «б»

4. Когда тебе нужно что-нибудь сделать, то ты обычно:

а. с трудом заставляешь себя начать

б. садишься и без промедления сразу берешься за дело

в. среднее между «а» и «б»

5. Перед экзаменом или другим волнующим событием твой аппетит не хуже, чем обычно? а. да, не хуже

6. нет, аппетит хуже

в. среднее между «а» и «б»

6. Разговаривая иногда с неприятными тебе людьми, ты

взвешиваешь свои слова? а. да

6. нет

в. может быть

7. Твои родители говорят, что ты обычно:

а. спишь спокойно

б. ворочаешься во сне

в, среднее между «а» и «б»

8. Ты думаешь, что из всего класса примерно 10-15 твоих

одноклассников после окончания школы устроятся лучше, чем ты?

а. да

б. нет

в. среднее между «а» и «б»

9. Ты согласен, когда тебя выбирают вожаком в какой-нибудь игре? а. да б. нет в. не уверен

10. Обычно ты считаешь себя человеком, который больше

любит:

а. придумывать что-то новое (например, новые правила, игры).

б. не придумывать что-то новое, а строго соблюдать уже

известные правила игры в. не уверен

11. Предпочел бы ты потратить полчаса на чтение: а. книги про путешествие или открытия б. смешной и веселой книги в. трудно ответить

12. Бывало так, что перед сном тебе в темноте иногда

мерещились человеческие лица и фигуры?

а. да

б. нет

в. не уверен

13. Такие предметы, как математика (или естественные науки)

нравятся тебе больше, чем литература (или гуманитарные науки)?

а. да

б. нет

в. не уверен

14. За что все-таки чаще всего тебе делают замечания? а. за то, что ты слишком активный и разговорчивый б. за то, что ты медлительный и неактивный в. не у верен

15. Тебе бывает неловко, если приходится просить друзей о помощи, в которой ты действительно нуждаешься?

а. да

б. нет

в. может быть

16. Ты обычно:

а. в одном и том же устойчивом настроении

б. то полон сил, то чувствуешь себя измученным

в. трудно сказать

17. Чтобы получить удовольствие от спортивного состязания тебе, как правило, нужно «болеть» за какую-нибудь команду или достаточно с интересом наблюдать за общей игрой? а. да, обязательно «болеть» б. нет, достаточно наблюдать в. трудно сказать

18. Куда бы ты пошел?

а. в музей, где можно увидеть что-нибудь интересное

б. в многолюдную компанию

в. трудно сказать

19. Ты часто меняешь одно увлечение на другое?

а. да

б. нет в. среднее между «а» и «б»

20. Когда старшие тебя в чем-то поправляют, ты можешь

слушать их замечания, не пререкаясь?

а. да

б. нет

в. среднее между «а» и «б»