Семейное воспитание детей с речевыми нарушениями

Самая важная социальная функция семьи — воспитание детей. Семья представляет собой органическое единство самых различных отношений между людьми. Родители вы­ступают в роли наставников в деле формирования лично­сти своего ребенка, их психическая и физическая нагруз­ка увеличивается в результате роста семьи. Нет никаких школ, где родители могли бы подучиться педагогическо­му мастерству.

Воспитывая, часто приходится действовать методом проб и ошибок. Задача родителей — так организовать во­спитание, чтобы достичь желаемых результатов. Атмосфе­ра семьи больше всего определяется ее прочностью, иде­алами, обшими целями. Нравственный склад семьи ощу­щается как мера ее душевного здоровья.

Семья должна приносить человеку радость. Особенно это касается детей, которые постоянно жаждут новых впе­чатлений, участия во всех происходящих событиях. Если ребенок живет в состоянии эмоционального голода, его реакция на определенные события может быть патологи­ческой.

Микроклимат семьи играет огромную роль в воспитании ребенка с речевой патологией. Семейные отношения созда­ют реальные условия и твердую почву для развития его личности. Родители дают ребенку первые образцы обще­ственного, в частности речевого поведения.

Семейное воспитание начинается, прежде всего, с любви к ребенку. Однако слепая, безумная родительс­кая любовь порождает у детей потребительство, пренеб­режение к труду, притупляет чувство благодарности ро­дителям. Выделяют несколько типов неправильного вос­питания:

— безнадзорность, бесконтрольность. Ситуация, при которой ребенок находится без присмотра взрослых, а его родители постоянно заняты карьерой и своей личной жизнью;

— гиперопека. Ребенок, наоборот, находится под бди­тельным и неустанным контролем родителей. Такая

ситуация часто встречается в семьях, где ребенок единственный, а мать — позднородящая;

— воспитание по типу «кумира семьи». Ребенок всегда оказывается в центре внимания, исполняются лю­бые его желания;

— воспитание по типу «золушки». Ребенок находится в обстановке эмоциональной отверженности, безраз­личия;

— жестокое воспитание. Жестокое наказание ребенка за любую провинность;

— воспитание в условиях повышенной моральной ответ­ственности. Такая ситуация часто встречается, ког­да в семье появляется второй ребенок и на старшего из детей перекладывается большая, чем раньше, от­ветственность.

Одним из неправильных методов воспитания являются физические наказания, которые наносят ребенку физи­ческие, психические, нравственные травмы, ведущие к изменению его поведения, всей психики в целом.

Первые 6 мес. жизни ребенок нуждается в эмоциональ­ном общении. Этот период во многих семьях, в которых ре­бенок является желанным, проходит более удачно, чем ос­тальные периоды. Иную картину можно наблюдать в семьях, где ребенка изначально не хотели, или в неблагополучных семьях, где, например, мать — несовершеннолетняя.

После полугода ребенку уже мало только общения на уровне эмоций, он учится понимать слова. Очень важно следить за тем, чтобы все произносимые взрослыми звуки были четкими, ритм речи не был слишком быстрым. Час­то в семье, подлаживаясь к языку малыша, сюсюкают с ним, разговаривают, «коверкая» слова. Подобная манера общения не только не стимулирует ребенка к овладению правильным звукопроизношением, но и надолго закреп­ляет недостатки его речи.

Порой в беседах с ребенком родители стараются дать ему как можно больше сведений, заботясь о его развитии. Однако малышу нельзя предоставлять всей информации в готовом виде, нужно давать ему возможность подумать, догадаться, почему так, а не иначе. Важно помнить о том, что активность — основное условие полноценного разви­тия ребенка.

Речевая неполноценность обычно порождает у детей своеобразие и характерные особенности поведения. Неудач­ные попытки самостоятельно преодолеть трудности или

замаскировать свою неправильную речь могут вызвать у них чувство собственной неполноценности, стремление отойти от коллектива, предпочтение уединения. Наблюде­ния за детьми с нарушениями речи подтверждают необхо­димость проведения целого комплекса медико-педагоги­ческих мероприятий по работе с семьей ребенка с рече­вой патологией.

Комплекс медико-педагогических мероприятий, ис­пользуемый в целях коррекционного воздействия на ре­бенка с речевой патологией, должен включать следующие аспекты:

— особый режим;

— благоприятное отношение;

— благоприятное окружение;

— рациональное питание;

— медикаментозное лечение;

— психотерапию;

— логопедические занятия;

— воспитательную работу.

Большое значение для нормализации речи ребенка имеет правильность речи окружающих его людей. Тон речи должен быть спокойным. Задавая вопрос, не следует торопить ре­бенка с ответом. При работе с родителями возникает необ­ходимость закрепления навыков правильной речи в домаш­них условиях. Но родители не всегда могут создать нужные условия для постоянной тренировки речи своего ребенка, поэтому они обращаются за помощью к специалистам.

В условиях специального логопедического учреждения работа с родителями состоит из нескольких этапов.

1. Организационный этагГ охватывает работу с родите­лями в период поступления их ребенка на лечение.

2. Обучающий этап, содержанием которого является систематическая работа с родителями детей, имеющих ре­чевую патологию.

3. Завершающий этап включает в себя подведение ито­гов работы с ребенком.

4. Своеобразная диспансеризация ребенка после лече­ния, т.е. продолжение поддерживающего коррекционного воздействия на семью и на ребенка, имеющего патологию речи.

Родители приобретают необходимый минимум знаний для дальнейшей работы с ребенком в домашних условиях. Успех в преодолении речевых нарушений у детей в боль­шинстве случаев зависит именно от них.

Систематическая помощь в раннем возрасте оказыва­ется, как правило, детям с нарушением физического раз­вития. Но не менее важно своевременно проводить кор­рекцию речевых патологий. Значительным фактором ус­пешности работы по программе ранней педагогической помощи являются позитивное отношение и вера в воз­можности ребенка.

При организации программ раннего вмешательства не­обходимо:

— выявить категорию детей, нуждающихся в помощи;

— оказать им необходимую помощь. При этом важно выяснить:

— основную причину проблем ребенка;

— количество детей в семье;

— интервал между их появлением на свет;

— каким по счету родился ребенок, имеющий речевой дефект.

Вопросы и задания

1. Какие формы речевых нарушений рассматриваются в раннем возрасте?

2. Какие особенности коммуникативной дезаптации вы знаете?

3. Что такое стили общения?

4. Проанализируйте принципы коммуникативной по­зиции .

5. В чем заключается работа с семьей детей с наруше­ниями речи?

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная логопсихология не является составной частью традиционной логопедии, а скорее самостоятель­ным разделом специальной психологии, основанным на

учете закономерностей целостного процесса коммуника­ции. Поэтому осуществляется переход от лингвистической моносистемной парадигмы изолированных речевых нару­шений к коммуникативной полисистемной парадигме от­клонений в развитии речевой деятельности, взаимосвя­занной с особенностями языковых средств и интегрируе­мой многомерным процессом общения.

Этот процесс общения реализуется у детей с речевы­ми нарушениями в единстве со всеми психологическими системами и уровнями. Не существует речевых рас­стройств, при которых, вследствие межсистемных свя­зей, не отмечались бы другие психологические наруше­ния. Вместе они образуют сложный психологический про­филь отклонений в психическом развитии у детей, в структуре которого одним из ведущих синдромов явля­ются речевые нарушения.

Поэтому в настоящее время педагогические вузы дол­жны готовить многопрофильных специалистов, одновре­менно владеющих как навыками психодиагностики и пси­хокоррекции, так и основами логопедии, организации спе­циальных условий обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями.

Специалист в области логопедии и логопсихологии по современному ГОС—2000 должен владеть:

— умением проводить психолого-педагогическое обсле­дование для определения хода психического разви­тия, соответствия возрастным нормам;

— методами дифференциальной диагностики для оп­ределения типа нарушений;

— способами психологического консультирования де­тей и взрослых с отклонениями в речевом развитии, их родителей и педагогов по проблемам обучения, развития, жизненного и профессионального само­определения;

— методами психопрофилактической работы, направ­ленной на создание благоприятного психологиче­ского климата в образовательном учреждении, се­мье:

— умениями и приемами обучения детей с нарушени­ями речи учебным предметам в общеобразователь­ных коррекционных учреждениях;

— методами воспитания детей с речевой патологией;

— знаниями о профилактике и методах коррекции привычек, наносящих ушерб здоровью, способах защиты от неблагоприятного влияния социальной среды;

— способами оказания психологической помощи в опасных и чрезвычайных ситуациях природного, тех­ногенного и социального происхождения;

— методиками, позволяющими повышать психолого-педагогическую культуру педагогов и родителей.

Видами профессиональной деятельности специалиста являются: преподавательская, образовательная, воспита­тельная, коррекционно-развивающая, диагностико-аналитическая, культурно-просветительская, научно-методиче­ская.

Анализируя ближайшие перспективы развития логопсихологии, необходимо подчеркнуть важность создания новых типологий. Если в первой половине XX в. преобла­дали клинические классификации, во второй — педагоги­ческие (Р.Е. Левина), то начало XXI в. характеризуется тен­денцией перехода к психологическим типологиям,

С одной стороны, в России активно внедряется меж­дународная логопсихологическая классификация как фрагмент МКБ-10. В большинстве стран по ней работа­ют и логопеды, и психологи, и психоневрологи, что зна­чительно облегчает интеграцию специалистов и рассмот­рение детей с речевыми нарушениями с единых диаг­ностических позиций — «один ребенок — один диагноз». Это обусловливает важность использования общей ти­пологии ЗРР.

ЗРР — многоуровневое нарушение процессов станов­ления языковых средств, речевой деятельности, процесса общения, характеризующееся замедлением темпа, гетеро­хронией психического развития, дезорганизацией взаимо­действия речевой и других психических систем. Это вызы­вает коммуникативную дезадаптацию в новой социальной ситуации дизонтогенеза, обусловливая необходимость индивидуализации психодиагностики и психокоррекции речевых нарушений.

С другой стороны, в рамках психологии коммуникации в целом, перспективно не изолированное изучение недо-

развития языковых средств общения, а целостное иссле­дование речевой деятельности, речемыслительных процес­сов, коммуникативных способностей, индивидуальных коммуникативных стилей личности в общей структуре процесса общения и во взаимосвязи со всеми другими психическими процессами. Исследование особенностей общения у детей с речевыми нарушениями позволяет го­ворить о наличии коммуникативной дезадаптации, харак­теризующейся различными формами, структурными уров­нями и степенью выраженности.

Речевые нарушения включены в общую онтогенетиче­скую структуру коммуникативной системы, поэтому не только влияют на все этапы индивидуального развития ком­муникации, но и сопровождаются чередованием фаз ком­пенсации, суб- и декомпенсации.

При этом коммуникативная дезадаптация особенно выражена в периоды возрастных и речевых кризисов. При речевых нарушениях отклонения в коммуникативном раз­витии достоверно усиливаются в условиях кризиса и от­личаются по структуре и количественным показателям от коммуникативной дезадаптации детей с нормативным раз­витием.

Исследование коммуникативной дезадаптации являет­ся важным направлением специальной психологии вооб­ще, так как ее проявления отмечаются при всех типах от­клонений в развитии. Особенности процесса общения у детей опосредуют формирование всех психических функ­ций и систем.

Анализ коммуникативного статуса при речевых нару­шениях позволяет в психодиагностике идти «от общего к частному» — от специфики целостного процесса обще­ния к изучению конкретных особенностей отдельных психических свойств и функций. Это позволяет синтези­ровать эмпирические диагностические данные о ребенке вокруг центрального процесса — коммуникации; рассмат­ривать результаты исследования на ПМПК не изолиро­ванно, а системно, комплексно, в динамике и опосре­дованно через общение психолога и ребенка. Этим опре­деляется важность системно-коммуникативного подхода в логопсихологии, позволяющего изучать многомерные явления приема, переработки и воспроизведения ком­муникативной информации в процессе общения с пози­ции системности, многоуровневости и онтогенеза функ­ций языка, речи, общения.

Психокоррекция также должна быть основана на по­этапной психологической работе с разными по уровню сложности системами лингвистических средств, речевых форм и индивидуальных способов общения у ребенка с речевыми нарушениями. На заключительном этапе вся психологическая реабилитация должна завершаться объ­единением достигнутых результатов в новом по степени успешности общении, с последующей интеграцией детей в социуме.

Перспективно и создание на основе синтологической психологии развития, а также современных достижений возрастной психологии интегральной системы непрерыв­ного психологического сопровождения детей с речевыми нарушениями по всем стадиям, периодам психического

развития.

Как известно, речевые нарушения возникают не в до­школьном возрасте, когда их обычно еще только начина­ют диагностировать в традиционной логопедии, а в пери­натальном периоде. В младенческом возрасте имеются точ­ные признаки ЗРР на фоне перинатальной энцефалопатии. Это обусловливает необходимость, в соответствии с кон­цепцией раннего вмешательства ИКП РАО, создания си­стемы ранней психодиагностики и психокоррекции ЗРР с последующей преемственностью работы с речевыми на­рушениями при передаче ребенка в дошкольном возрасте классическим логопедам.

С другой стороны, в школьном возрасте большинство детей с ОНР а связи с отсутствием даже в крупных го­родах специальных школ этого профиля часто учатся в школах для детей с ЗПР (по сходству этих типов откло­нений и наличию частых сочетаний ЗРР и ЗПР) или остаются без логопедической помощи. К подростковому и юношескому возрасту многие речевые нарушения как тип первичных отклонений фактически компенсируют­ся, но сохраняются типичные особенности речевой де­ятельности, мышления, познавательных процессов в целом. Периоды онтогенеза при речевых нарушениях не изучены и требуют дальнейших исследований с пози­ции системы непрерывного психологическою сопровож­дения.

Требуется целостный системно-генетический подход для оценки онтогенеза речевых нарушений в их взаимо­действии с остальными психическими системами, соци­альным развитием человека, включая и взрослые перио-

ды его жизни. Рассмотреть их, не изучая возрастных кри­зисов, невозможно, так как вся структура коммуника­тивных новообразований, сознания человека формиру­ется в критические периоды, через которые человек вновь и вновь рождается в новом психологическом качестве, приходя в мир социальной деятельности и индивидуаль­ного бытия.

Изучить возрастные кризисы коммуникации — значит найти ключ к основным проблемам речевого развития, отыскать системное решение ведущих психодиагностиче­ских и психокоррекционных проблем в работе с детьми, имеющими речевые нарушения.

В заключение можно пожелать всем исследователям и практическим специалистам в сфере логопсихологии дальнейших творческих достижений в решении слож­ных комплексных задач современности, которые стоят перед психологической наукой и практикой XXI в. Про­фессиональных успехов, большого терпения, настойчи­вости в реализации коррекционной помощи детям с речевыми нарушениями!

КЛЮЧ К ТЕСТАМ

Тест 1 (с. 30) 1в—2ав—36—4г—5 у—7в—8б—9б—10в

Тест 2 (с. 43)1а—2б—3а—4в—5а—6а—7а

Тест 3 (с- 48) 1 а—26—За—4аж—5а

Тест 4 (с.72) 1 в—2а—Зв—4а—5а

Тест 5 (с. 79) 5 б—2а—Зв—4а—5 а—6в—7 а—8 а

Тест 6 (с. 86) 1 в—2а—Зв—46—5а—6в

Тест 7 (е. 92) 1 в—2г—За—4а—56—6 а—7а

Тест 8 (с. 104) 1 а—2в—36—4а—5а—6в

Тест 9 (с. ПО) 1 а—2а—36—46—56—6в

Тест 10 (с. 127) 1в—2а—36—4в—5а

Тест 11 (с. 134)1а—2а—3в—4б—5а—6а—7в

Тест12(с- 145)1а—2а—3б—4в—5а—6б

Тест 13 (с. 150) 1а—2в—Зв—4в—5 в—66

Тест 14 (с. 159) 1 б—2в—За-4б—5в—6а—7а

Тест 15 (с. 167) 1 а—26—За—4ав—5г

Тест 16 (с. 176) 1а—2а—За—46—5а

Тест 17 (с. 212) 1 а—2а— 3 в—4 в—5а—6в

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усаноеа ОМ., Фигередо Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование до­школьников с общим недоразвитием речи и нормально раз­витой речью. М., 1991.

Выготский Л.С. Собр. соч.: Вбт. М., 19S2.

Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взро­слых и детей с нарушениями речи. М., 1990.

Воронова А.П. Нарушение зрительного гнозиса у до­школьников с речевой патологией // Дефектология. 1993. № 1.

Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и про­блемы дефектологии. М., 1987.

Гаркуша Ю.Ф. Возможности изучения динамики развития дошкольника с нарушениями речи // Логопед. 2004. № 1.

Громова О.Е. Формирование начального детского лекси­кона. М.,2004.

Гуровец Г.В., Маевская СИ. Генезис, клиника и основные направления работы при моторной алалии. М., 1985.

Жукова Н. С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.

Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией. Л., 1979.

Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М., 2002.

Логопсихология: Программа педагогических институ­тов. М., 1992.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.

Мастюкова Е.М. О нарушениях гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи // Дефектоло­гия. 1976. №1.

Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и меди­цинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1991.

Мисаренко ГГ. Технологии коррекции письма // Логопед. 2004. N° 2, 4, 5.

Орлова О. С, Гончарук Л.Е. Личностные особенности боль­ных со спастической дисфонией. М., 1983.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Ле­виной. М., 1968.

Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с общим недоразвитием речи. М., 1998.

Перемени Л.И., Фотекова ТА. Особенности познаватель­ной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и задержкой психического развития//Дефектология. 1993. № 5.

Рахимова Ж.Т. Проявление общего недоразвития речи у детей шестилетнего возраста и пути коррекции его в условиях массового обучения // Дефектология. 1988. № 1.

Селиверстов В.И. Заикание удетей. М., 1994.

Сергеева Г.Ф. К вопросу о восприятии зпуков речи детьми с ринолалией и дизартрией // Дефектология. 1973. № 3.

Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985.

Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельно­сти детей с общим недоразвитией речи // Дефектология. 1996.

№ 1.

Соловьева Л.Г. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятель­ности //Дефектология. 1996. № 6.

Усанова О.Я. Педагогическое изучение детей с нарушени­ями в медико-педагогических комиссиях. М., 1987.

Усанова О.И., Гаркуша Ю.Ф. Особенности произвольного внимания детей с моторной алалией. М., 1985.

Усанова О.Н., Синякова Т.И. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи. М., 1982.

Усанова О.Н., Слинько О.А. Опыт формирования коллекти­ва учащихся младших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1987.

Федосеева Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвити­ем речи. М., 1995.

Филичева Т.Е., Чиркина Г. В. Психолого-педагогические ос­новы коррекции общего недоразвития речи у детей до­школьного возраста//Дефектология. 1985. № 4.

Фотекова Т.А. Сравнительное исследование особенностей познавательной деятельности при общем недоразвитии речи и при задержке психического развития у младших школьни­ков. М, 1993.

ЦветковаЛ.С, Пирихалайшвили Т. М. Роль зрительного об­раза в формировании речи у детей с различными формами речевой патологии//Дефектология. 1975. № 5.

ШипицынаЛ.М., Волкова Л.С. Некоторые особенности эмо­ционально-личностных качеств у младших школьников с об­щим недоразвитием речи //Дефектология. 1993.№ 4.