Диагностика и коррекция речевых нарушений

К 10—12 мес. на формирование речи ребенка оказывает влияние продолжающееся развитие зрительного и слухо­вого восприятия, движений, возникновение первичной ориентировки в окружающем. Задачами развития речи яв­ляются совершенствование понимания и подражания зву­кам, звукосочетаниям, встречающимся в речи у взрослого. Понимание речи развивается прежде всего в процессе ухода за ребенком.

Во время кормления, купания малыша у него форми­руется много различных действий, умений, навыков, пра­вил поведения. Всему этому он должен научиться в такой степени, чтобы выполнять по словесному указанию взро­слого. Для этой цели содержание общения должно иметь свою специфику.

Суть такого общения в том, что взрослый делает ре­бенка соучастником происходящего, постепенно привле­кая его к совместной деятельности. Совместным должны быть рассматривание объекта, предмета, процесс выпол­нения действия, наблюдения за происходящим.

Например, во время одевания надо называть части тела малыша, предметы одежды и одновременно активизиро­вать его восприятие, направляя внимание ребенка на на­зываемый объект или действие. («Где ножки у Сережи? Вот ножки. Что мы сейчас наденем на ножки? Колготки, Где Сереженькины колготки? Смотри — вот они» и т.д.) Словесное обращение взрослого активно воспринимается ребенком в том случае, если оно побуждает его к действи­ям («встань», «сядь», «ложись», «подними»), регулирует их («пей, но не проливай»; «возьми и держи крепко»).

Понимание слов, обозначающих действия, происходит не сразу.

Чтобы научить малыша понимать названия предметов, следует вызывать у него движения в сторону этих предме­тов. Это может быть поворот глаз вслед за глазами взро­слого в направлении предмета, поиск его («Саша, где твоя чашка? Вот твоя чашка. В ней молоко. Сейчас будешь пить молоко»).

Можно воздействовать на слух — звучать погремушкой, потом задавать вопрос: «Саша, где кошка (собака)?» За­тем снова производить звуки игрушкой. Для усиления ори­ентировки следует подносить предмет к детям. Они берут

его в руки, рассматривают. Потом игрушку нужно прятать. | Тис повторить несколько раз.

Развитие понимания слов, обозначающих имена взрослых, детей, а также названия игрушек, проводится в игре •Прятки». В момент, когда ребенок не видит взрослого, другого ребенка или игрушку, воспитатель задает вопрос: •Где то-то», активизируя этим внимание ребенка. При Появлении того, кто прятался, неоднократно называет его ИМЯ («Вот тетя Аня! Вот Оля!»).

Эту игру необходимо проводить с большим эмоциональ-Ным подъемом, часто меняя интонацию голоса при произ­несении слов. Для развития понимания и подражания дви­жениям проводятся занятия «Ладушки», «До свидания», «Дай ручку», «Какой большой». При обучении указанным действиям, особенно на первом этапе, необходимо не толь­ко рассказывать (например, потешку «Ладушки»), но и со­провождать слова действиями ребенка (брать его ладошки Я хлопать ими), а потом побуждать малыша к самостоя­тельному воспроизведению движений: «Сашенька, теперь Сам сделай ладушки». Постепенно надо приучать малыша к Тому, чтобы он выполнял те или иные движения без показа, только по словесному указанию взрослого.

Развитие лепета и подражания простым слогам прово­дится на занятиях, называемых игрой-перекличкой. Пере­кличка может быть организована в момент лепета ребенка С употреблением сначала тех слов или звуков, которые он умеет произносить сам, затем даются новые.

Иногда педагог намеренно вызывает голосовые реак­ции у тех детей, которые почему-либо молчат. В этом слу­чае надо ждать, когда ребенок ответит на речевое воздей­ствие взрослого. Следует иметь в виду, что после речевого общения голосовые реакции еще долгое время могут про­являться в самостоятельной деятельности малыша. В такие моменты необходимо либо вновь организовывать переклич­ку с ребенком, либо не прерывать его, предоставив воз­можность упражняться в произнесении звуков.

В этот период развитие речи является важнейшей зада­чей воспитания: необходимо расширять понимание назва­ний предметов, простейших движений и действий, раз­вивать лепет, подражание различным слогам и словосоче­таниям; учить овладевать первыми активными словами: «мама», «папа», «тетя», «дядя» и др.

В результате систематического воздействия взрослых в семейных условиях и воспитателей в условиях детского

учреждения у ребенка к концу первого года жизни начи­нает формироваться эмоционально-интонационная сторо­на речи. Одновременно закладываются предпосылки для ее понимания. Первые общеупотребительные слова спо­собствуют началу оформления артикуляции.

Вопросы и задания

1. Перечислите основные новообразования кризиса од­ного года.

2. Назовите фазы психофизиологического развития речи.

3. Объясните двойную природу слова и охарактеризуйте этапы овладения ею в онтогенезе.

4. Какие диагностические и коррекционные логопеди­ческие методики по развитию речи можно исполь­зовать в работе с детьми в возрасте до года?

Тест 13

1. Самое важное первое приобретение в период перво­го года, по словам Д.Б. Эльконина (см. § 9):

а) ходьба;

б) речь;

в) умение сидеть.

2. Количество сторон развития речи:

а) пять;

б) две;

в) три.

3. Артикуляция является процессом:

а) физиологическим;

б) психофизиологическим;

в) биологическим.

4. Количество месяцев, которое длится фаза лепета:

а) от 3 до 9—12;

б) от 5 до 9;

в) от 6 до 9.

5. Вторая фаза становления речи ребенка называется:

а) членораздельной речи;

б) осознания;

в) основная.

6. Чтобы научить ребенка понимать названия предме­тов, нужно вызывать у него:

а) движение глаз в сторону этих предметов;

б) желание их подержать;

в) реакцию удивления.

РАННИЙ ВОЗРАСТ

Выдающиеся педагоги и психологи Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др. показали важность раннего и младшего дошкольного возраста, охватываю­щего сензитивный период развития целого ряда психи­ческих функций, когда у ребенка закладываются основы для последующего физического и психического развития.

А.Г. Арушанова указывала на большие возможности воспитания детей этого возраста. С 2 лет начинается новый период в жизни ребенка, когда формирование психичес­ких функций происходит быстрыми темпами. 3-й год жиз­ни ребенка, особенно вторая его половина, является пе­риодом наиболее интенсивного развития мыслительных процессов, чувств, возникновения зачатков воли, услож­нения деятельности. Ребенок 2,5—3,5 лет отличается ис­ключительной подвижностью, развивающейся любозна­тельностью, речевой активностью.

Психолог А.А. Люблинская относит к важнейшим по­требностям детей этого возраста стремление к познанию предметов и их качеств — величины, формы, цвета, по­требность в активной самостоятельной деятельности, име­ющей целенаправленный характер, а также в содержатель­ном общении со взрослыми. Возраст детей диктует необ­ходимость особенно активного воздействия, так как на этом этапе развития идет усиленное формирование важ­ных черт личности, характера.

Переход от раннего к младшему дошкольному возрасту имеет огромное значение в жизни ребенка. К концу 3-го года жизни складываются все те черты, которыми характе­ризуются дети следующей возрастной ступени — 4-го года жизни. Игра ребенка этого возраста уже с полным основа­нием может считаться основным видом его деятельности. Складываются предпосылки для сюжетпо-ролевой игры:

— ребенок вовлекает в игру предметы, замещающие ре­альные, и называет их в соответствии с их игровым значением;

— усложняется организация игровых действий, приоб­ретая характер цепочки, отражающей логику связей;

— действия обобщаются и отделяются от предмета;

— ребенок стремится действовать самостоятельно, но по образцу, представленному взрослым.

Д.Б. Эльконин в работе «Психологические вопросы игры дошкольника» подчеркивает огромное значение аффекта в процессе игровой деятельности, его влияние на развитие личности ребенка, мышления, воображения, восприятия, речи. Особенности развития игровой деятельности харак­теризуются формированием первых игровых действий, спо­собностью ставить и решать игровые задачи, развитием взаимодействия со сверстниками, формированием пред­посылок сюжетно-ролевой игры.

А.Г. Рузская в пособии «Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками» характеризует ситуативно-де­ловую форму общения этих детей, развитие которой проис­ходит в процессе делового сотрудничества со взрослым. Она постепенно трансформируется во внеситуативно-познава­тельное общение. М.И. Лисина назвала его «теоретическим сотрудничеством». Характерной чертой этого этапа являет­ся возрастающая любознательность ребенка-впочемучки». Благодаря более ярко выраженной потребности и способ­ности подражания, особое значение приобретает общение детей не только со взрослыми, но и с детьми. Общение со сверстниками возникает на третьем году жизни и осуще­ствляется в форме эмоционально-практического общения.

А.Г. Рузская характеризует период от 2,5 до 3,5 лет как время самой простой формы коммуникативного взаимодей­ствия. Детей радует сам процесс совместных действий, например манипуляции с игрушками. Особенности этой формы общения со сверстниками способствуют проявле­нию инициативы детей, благоприятствуют расширению диапазона эмоций за счет включения самых ярких эксп­рессии. Возможность оценить свои возможности способ­ствует становлению самосознания и формированию ос­нов личности ребенка.

Подражательные действия, проявляющиеся у детей на третьем году жизни, активизируются в процессе общения малышей с детьми более старшего дошкольного возраста, пример которых маленьким близок и доступен. Влияния на детей в процессе общения разнообразны: это и приме­ры действий, и примеры взаимоотношений, новые слова и понятия, манера поведения и т.д.

Ф.А. Сохин в исследовании «О задачах развития речи» указывает, что речь детей начинает приближаться к речи

взрослых, т.е. создаются условия для речевого общения де­тей. Очень важно в это время исправлять недостатки про­изношения, стимулируя речевое развитие. Необходимо ис­пользовать имеющиеся ситуации или организовать их так, чтобы можно было поговорить с ребенком по поводу на­блюдаемого, задать ему вопросы.

Внимательное рассматривание способствует лучшему знакомству ребенка с наблюдаемым предметом и его за­поминанию. Умелые, правильные объяснения окружаю­щих и собственные наблюдения развивают представления ребенка. Он начинает лучше ориентироваться в окружаю­щем мире, приучается сравнивать, сопоставлять различ­ные явления, устанавливать их связь, причину, искать объяснения, т.е. мыслить.

Любое требование, указание ребенку следует объяснить. Это приучает его мотивировать свои просьбы, желания. Вопросы взрослого, содержащие сведения о предмете, в ряде случаев помогают ребенку воспроизвести название в памяти быстрее, чем только вид предмета.

Комплексное восприятие помогает ребенку уточнить представления о предметах и различиях между ними, т.е. совершенствует анализаторную деятельность. А.М. Леушина в работе «О своеобразии образов в речи маленьких де­тей» установила взаимосвязь между конкретным образом и степенью его эмоциональной близости ребенку. Все сло­весные представления осмысливаются ребенком только через его чувственный опыт и переводятся им в зритель­но-наглядные образы.

Смысловая и структурная стороны речи младшего до­школьника определяются доминирующей ролью того на­глядного образа, который возникает в сознании ребенка. Аффективная основа в структуре образа является домини­рующей.

В конце 3-го гада жизни дети начинают понимать юмор. Чаще всего смешным для них бывает то, что выходит за рамки обычных представлений. Но при этом нужны объяс­нения взрослого, чтобы ребенок правильно понял то, что видит. Наряду со способностью различать, анализировать у детей третьего года жизни благодаря комплексному типу восприятия совершенствуется способность обобщения.

Это выражается в возрастании умения безошибочно узнавать предмет на рисунке, в игрушке независимо от его цвета, величины, формы, а также в резком уменьше­нии примеров полисемантизма в речи. Дети овладевают

умением узнавать действия на рисунке и воспроизводить их в натуре.

Совершенствуется умение воспринимать более сложную сюжетную инсценировку с большим числом персонажей и действий. Кроме того, дети начинают понимать рассказы о событиях, знакомых им по прошлому опыту (без показа предметов, игрушек, картин). После 2,5 лет они понима­ют смысл речи взрослого о событиях и явлениях, не быв­ших непосредственно в их личном опыте, но состоящих из знакомых им элементов.

Эмоциональная жизнь детей значительно дифференци­руется. Радость, чувство удовлетворения вызывают у них удачное движение, действие, выполнение поручения взрос­лого, помощь, оказанная другому ребенку. Зарождение эмоциональной реакции на похвалу создает условия для развития самолюбия и чувства гордости. В то же время под влиянием положительной и отрицательной оценки фор­мируется чувство стыда.

Происходит социализация эмоций, ребенок осваивает способы их выражения. Возросшая роль слова перестраи­вает эмоциональные процессы. Связь между чувством и представлением создает предпосылки для их регуляции.

Благодаря расширяющемуся кругу представлений, раз­витию обобщения узнавание и различение предметов деть­ми третьего года жизни улучшаются, но остаются ошибки по сходству, т.е. имеет место называние одним и тем же сло­вом сходных предметов. Когда дети относительно хорошо знают предметы, в основе таких обобщений находится груп­па признаков: внешнее сходство, род, назначение предмета.

При формировании способности обобщения известную роль играют эталоны, подсказанные взрослыми. Они об­легчают объединение под одним общим словом группы предметов. Но в связи с ограниченным личным опытом ребенка его самостоятельные упражнения в этой области нередко приводят к ошибкам. При этом вследствие недо­статочности личного опыта и влияния уже сложившихся стереотипов ребенок может неправомерно расширить гра­ницы общепринятого применения слов.

Однако усвоенный стереотип в сочетании с незначи­тельным кругом представлений, недостаточной подвиж­ностью нервных процессов может затруднять восприятие и воспроизведение нового материала.

Быстрые темпы развития в сочетании с большим лю­бопытством и любознательностью приводят к тому, что

представления о том или ином предмете иногда оказы­ваются изменяемыми, непрочными, хотя в ряде случа­ев до этого ребенок рассказывал о них правильно. Не­прочность представлений затрудняет в ряде случаев по­нимание вопросов взрослого, приводит к неправильным ответам на них.

В поведении ребенка наблюдается отсроченное подра­жание увиденному, что говорит об умении действовать на основе сформированного образа. О первых проявлениях во­ображения свидетельствует возникновение воображаемой ситуации с воображаемыми предметами.

3. Фрейд рассматривал воображение как первичную форму детского сознания. Он полагал, что сознание ре­бенка до определенного возраста свободно от реальности и направлено на удовлетворение его желаний. Принцип удовольствия, который господствует в раннем детстве, находит свое отражение в фантазиях ребенка. В работах 3. Фрейда и его последователей показано, что аффектив­ное воображение может выступать в качестве защитного механизма, регулирующего взаимоотношения личности и среды.

Познавательное воображение Ж. Пиаже связывал с раз­витием символической функции, которая рассматривалась как форма репрезентативного мышления, позволяющего предвосхищать изменения действительности. Одной из причин его возникновения является психологическая ди­станция между ребенком и взрослым или объектом его желаний. Таким образом, в игровой деятельности детей зарождаются творческие элементы, так как они вводят в игру собственные замещения, четко фиксируя сходство и различия между предметами и их заместителями.

О.М. Дьяченко в работе «Об основных направлениях развития воображения дошкольника» утверждает, что аф­фективное воображение возникает в ситуациях противо­речия, возникающего в процессе формирования у ре­бенка образа «Я». Оно выполняет регулирующую функ­цию в процессе усвоения норм социального поведения, а также выступает в качестве защитного механизма лич­ности. Защитная функция может осуществляться через многократную репрезентацию травмирующих воздей­ствий или через создание воображаемой ситуации, сни­мающей фрустрацию.

Воображение проявляется в игре, о чем свидетельству­ют возникновение воображаемой ситуации и игровое пе-

реименование предметов. Развитие воображения в раннем и младшем дошкольном возрасте обусловлено опосредо­ванным через аффективную сферу формированием таких психологических функций, как память, внимание, вос­приятие, мышление, речь и т.д. Дифференциация вообра­жения происходит с преобладанием аффективного типа, что обусловлено возрастными особенностями.

Итак, психическое развитие ребенка раннего возраста характеризуется следующими компонентами:

— на основе предметной деятельности начинает раз­виваться игровая;

— развивается ситуативно-деловое общение со взро­слыми, происходит его трансформация во внеситу­ативно-познавательное;

— развиваются наглядно-действенное и наглядно-об­разное мышление;

— происходят развитие и дифференциация воображе­ния;

— главным новообразованием возраста является гор­дость за собственные достижения;

— проявляется речевой негативизм.

Вопросы и задания

t. Какова специфика раннего возраста в онтогенезе речи и психики в целом?

2. Охарактеризуйте предпосылки для становления сю-жетно-ролевой игры.

3. Проведите сравнительный анализ ситуативно-дело­вой и внеситуативно-познавательной форм общения.

4. Раскройте основные достижения раннего возраста в эмоционально-волевой сфере и сфере коммуникации.

КРИЗИС ТРЕХ ЛЕТ

Речь — это важнейшая творческая функция челове­ка, область проявления присущей всем людям способ­ности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами. Своевременное формирование грам­матического строя языка ребенка является важным ус­ловием его полноценного речевого и общего психиче­ского развития.

Общая характеристика речи

К 3 годам при нормальном развитии ребенок осваивает все основные грамматические категории языка разговор­ной речи. Он изменяет слова, используя морфологические средства, говорит короткими грамматически оформ­ленными предложениями.

В этом возрасте ребенок уже владеет теми средствами, которые необходимы и достаточны для его полноценного общения, потребность в котором возрастает. Это разговор­ная речь. В ней нет причастий и деепричастий, нет прида­точных предложении, редко встречается сослагательное наклонение глагола.

Речь непроизвольна и ситуативна, проявляется непол­ными предложениями, характерными для диалогической формы речи. Встречаются инновации при образовании именительного падежа множественного числа («А снеги лежат в сугробе») и в косвенных падежах единственного и множественного числа существительных («У Деда Мороза не бывает усей, ручков, ножков»), при образовании форм глаголов хотеть и положить (хочем ложить).

Появляются словообразовательные инновации («лягу-шонки», «дитятя»-, «клюкает»). Отличаются спонтанные зву­коподражательные игры, игры со звуками и рифмами («ту­ту» — едет на поезде; «ам-ам» — изображает еду; «би-би» — едет на машине). В такой форме проявляются языковые игры детей.