Педагогический подход к проблеме и концепция «learning disability»
В центре внимания педагогически ориентированных исследований дислексии находятся нарушения процесса обучения чтению и письму. В 60-х годах они получили название «специфические расстройства обучения» (specific learning disability), или просто learning disability (LD) —расстройство обучаемости. Вместе с «минимальной мозговой дисфункцией» в англоязычной научной литературе этот термин наиболее употребим, если речь заходит о проблемах обучения, а в последние годы, можно сказать, вытеснил MBD из употребления. Расстройства названы специфическими в связи с необходимостью подчеркнуть тот факт, что они не связаны с интеллектуальной недостаточностью или грубыми дефектами анализаторов, а имеют свой особый механизм нарушения [Gaddes W., 1980; Satz P., Morris R., 1981]. Все существующие определения LD (J. Lerner, например, приводит пять разных определений) имеют несколько общих позиций: а) наличие признаков церебральной дисфункции; б) дисгармония созревания отдельных когнитивных функций; в) стойкие трудности в овладении некоторыми школьными или социально значимыми навыками (чтение, письмо, математика, речевые и языковые навыки и др.); г) наличие диссоциации между потенциальными познавательными способностями и реальными школьными достижениями. На практике чаще всего это означает диссоциацию между IQ и результатами в тестах достижений по чтению, математике или другим навыкам [Lerner J., 1993]. Исследования в этом направлении внесли большой вклад в изучение аномалий чтения и письма при дислексии и дисграфии.
Начиная с S. Orton, который описал так называемые специфические ошибки чтения при дислексии в виде инверсий, перестановок и зеркального чтения, многие исследователи пытались в специфике ошибок чтения найти ключ к пониманию механизмов нарушения. Стойко державшееся убеждение, что зеркальные ошибки и инверсии патогномоничны для дислексии, многие годы удерживало экспериментально-психологические исследования в русле поисков зрительно-пространственных нарушений у детей [Bender L., 1968; Bernstein В., Stroka H., 1969; Mattis S. et al., 1975]. Достаточно корректно проведенный сравнительный анализ статистического распределения ошибок при дислексии и у здоровых детей убедительно показал отсутствие принципиальных различий между ними по этому показателю [Shankweiler D., 1978; Nelson H., 1980; Matejcek Z., Vokounova A., 1982].
Иначе обстоит дело с дисграфией. Наличие специфических ошибок в письме является ее основным диагностическим признаком [Спирова Л. Ф., 1982; Садовникова И. Н., 1983]. Однако большинство англоязычных авторов не разделяют эту точку зрения и относят к дисграфии практически любые нарушения письма [Kaluger J., Kolson С., 1978; Roeltgen D., Tucker D., 1988]. В ряде стран (США, Англия, Чехия и др.) нарушения письма рассматриваются как сопутствующие дислексии нарушения, не имеющие самостоятельного значения [Matejcek Z., 1976; Gaddes W., 1980]. Термин «дислексия» нередко используется для обозначения расстройств как чтения, так и письма. Дисграфией англоязычные авторы чаще называют нарушения каллиграфии. Ошибки буквенного обозначения звуковой структуры слов в англо-американской, французской и чешской литературе принято именовать «дизортографией». В публикуемых русскоязычных логопедических исследованиях среди расстройств письменной речи основная роль отводится дисграфиям, а трудности в овладении чтением рассматриваются как сопутствующий феномен [Правдива О. В., 1973; Садовникова И. Н., 1995]. В других публикациях дислексия терминологически выделяется, но, по существу, рассматривается как синоним понятия «нарушения чтения», то есть без учета различий между специфическими (собственно дислексическими) и неспецифическими нарушениями этого навыка [Лалаева Р.И., 1983; Волкова Л.С., 1995]. Классификации и гипотетические механизмы, описываемые в этих публикациях, почти одинаковы как для так называемых «дислексии», так и для дисграфии.
Много внимания в психолого-педагогических работах уделяется оценке тяжести нарушений чтения при дислексии. Разработан ряд тестовых методик количественной оценки навыка чтения (WRAT, ITPA, тесты Gates-MacGinitie Reading Test, Gates-McKillop Diagnostic Reading Test, Stranford Diagnostic Reading Test). Однако до настоящего времени остается предметом дискуссий вопрос, какие параметры оценки чтения считать более надежными при диагностике дислексии: чтение отдельных слов (word attack), скорость чтения текстов или понимание прочитанного? [Cole M. et al., 1989].
Для отграничения специфических расстройств чтения от неспецифических подсчитывается разница между «коэффициентом чтения», или «возрастом чтения» (reading age), и «умственным возрастом», паспортным возрастом или классом, в котором учится ребенок. Например, «индекс чтения» по Н. Myklebust (1967) подсчитывается следующим образом. Сначала, используя один из стандартных тестов чтения, получают «возраст чтения», т. е. возраст, в котором здоровые дети читают так же, как испытуемый. Далее вычисляют так называемый «предполагаемый возраст» (expectancy age), равный среднему арифметическому между «умственным возрастом», паспортным возрастом и средним возрастом, в котором здоровые сверстники посещают тот же класс.
У здоровых детей этот индекс в среднем близок к ста. Если он оказывается меньшим чем девяносто, то нарушения чтения расцениваются как специфические. В США специалисты предпочитают ориентироваться не на возраст, а на класс, в котором учится ребенок, в сравнении с классом, программным требованиям которого соответствует чтение ребенка. Отставание на два класса и более считают признаком специфических нарушений чтения. Однако, как отмечает J. Lerner, этот критерий имеет слабое место: отставание на два класса во втором классе и в седьмом отражает разную степень тяжести.
Имея слабые стороны, подобные количественные методы диагностики тем не менее обладают и важным практическим достоинством. Они позволяют выявить весьма значимый диагностический признак дислексии: наличие диссоциации между общим уровнем умственного развития и соответствующим ему ожидаемым уровнем техники чтения, с одной стороны, и реальной сформированностью этого навыка — с другой. Нельзя не признать, что этот признак включен практически во все существующие определения дислексии и, следовательно, является наиболее надежным диагностическим ее критерием.
В настоящее время медицинское и психолого-педагогическое направления исследований нарушений письма и чтения на Западе практически слились. Представители обеих отраслей используют одну и ту же терминологию, применяют одни и те же диагностические обозначения. Согласно критериям ICD-10, принятой в 1994 году как официальная психиатрическая классификация России, применение диагноза «специфическое расстройство чтения» возможно при наличии следующих признаков:
1. Показатель правильности чтения и (или) понимания прочитанного, который на две стандартные ошибки* ниже уровня, ожидаемого для возраста и общего интеллектуального развития ребенка (при этом навыки чтения и коэффициент умственного развития определяются по индивидуально назначаемому тесту, стандартизование учитывающему культуральные условия и систему образования).
2. Нарушения, описанные в критерии 1, существенным образом препятствуют обучению или деятельности в повседневной жизни, где требуются навыки чтения.
3. Это расстройство не является прямым следствием дефекта зрения или слуха или неврологического расстройства.
4. Школьный опыт соответствует среднему ожидаемому уровню (т.е. не было явной неадекватности в усвоении материала).
5. Наиболее часто используемый критерий исключения: «коэффициент интеллектуального развития» (КИ) по данным индивидуально назначаемого стандартизованного теста ниже семидесяти.
Глава 3