Перегожин Л.О.Специфические расстройства речи и школьных навыков диагностика и коррекция / Л. О. Пережогин . - М. : Сфера, 2005.-112с.
Перегожин Л.О.Специфические расстройства речи и школьных навыков диагностика и коррекция / Л. О. Пережогин . - М. : Сфера, 2005.-112с.
Оглавление.
| Предисловие | стр. 3 | |
| Часть 1. Диагностика специфических расстройств речи и школьных (учебных) навыков | стр. 4 | |
| Часть 2. Коррекционные упражнения | стр. 14 | |
| Приложение | стр. 29 | |
| Стимульный материал | стр. 35 | |
| Использованная литература | стр. 77 |
Предисловие.
Проблема специфических расстройств речи и школьных навыков, является, по сообщениям различных авторов, актуальной для 10% детей школьного возраста. В большинстве случаев, хотя врачи и имеют общее представление о данной категории расстройств, детям устанавливается неверный диагноз (чаще всего диагностируется пограничная умственная отсталость), и они не получают должного лечения.
Особенность рассматриваемой нами категории психических расстройств состоит в том, что их происхождение неизвестно и специфической фармакологической терапии нет. Лечение представляет собой продолжительный (часто более года) и довольно утомительный процесс, в котором участвуют врач-психиатр, врач-невропатолог, нейропсихолог, патопсихолог, логопед, педагог и родители. Поэтому нет ничего удивительного в том, что во многих случаях даже при правильно установленном диагнозе лечение проводится далеко не в том объеме, который требуется.
Цель настоящего руководства – дать в руки специалистов и просто заинтересованных лиц, в первую очередь – родителей – краткое практическое пособие по диагностике и лечению специфических расстройств речи и школьных навыков, изучение которого позволило бы им в полной мере осуществлять коррекционную работу с детьми и подростками.
Часть 1. Диагностика.
В современных классификациях (МКБ-10, DSM-V) и предшествующих им DSM-III-R и DSM-IV, расстройства речи и школьных навыков обозначаются в качестве специфических расстройств развития, т.е. по большому счету, дизонтогенетических расстройств. Причина большинства этих расстройств неизвестна, прежние теории, подразумевавшие неврологические нарушения в корковых представительствах соответствующих анализаторов, в настоящее время отвергнуты (Siegel L. S., 1982, Cantwell D. P., Baker L., 1984, Гельдер М., Гэт Д., Мейо Р., 1999).
В МКБ-10(используется в России с 1999 г.) используются следующие диагностические рубрики:
F 80. Специфические расстройства развития речи и языка
F 80.0. Специфическое расстройство артикуляции
F 80.1. Расстройство экспрессивной речи
F 80.2. Расстройство рецептивной речи
F 80.3. Приобретенная афазия с эпилепсией
F 80.8. Другие расстройства развития речи и языка
F 80.9. Неуточненные расстройства развития речи и языка
F 81. Специфические расстройства развития учебных навыков
F 81.0. Специфическое расстройство чтения
F 81.1. Специфическое расстройство спеллингования
F 81.2. Специфическое расстройство арифметических навыков
F 81.3. Смешанное расстройство учебных навыков
F 81.8. Другие расстройства учебных навыков
F 81.9. Неуточненные расстройства развития учебных навыков
F 82. Специфические расстройства развития моторных функций (включая дисграфию)
F 83. Смешанные специфические расстройства психического развития
Ниже мы коротко остановимся на основных клинических характеристиках данных расстройств и отличиях от подобной симптоматики в рамках иной психиатрической и неврологической патологии.
Все расстройства психического развития начинаются в раннем детском возрасте, и являются прямым следствием нарушения биологических процессов созревания центральной нервной системы. Они протекают гладко, без ремиссий и рецидивов, что отличает их от многих психических расстройств. По мере взросления симптоматика сглаживается, однако признаки расстройств психического развития сохраняются и во взрослом возрасте. В ряде случаев обнаруживается наследственная отягощенность подобными расстройствами. Частота встречаемости в несколько раз выше у мальчиков, чем у девочек, и составляет, по наблюдениям американских исследователей, от 2% до 8% детей школьного возраста (Bender L., 1957, Yule W., Rutter M., 1985, Каплан Г., Сэдок Б., 1994). Специфическое расстройство развития речи и языка характеризуется ранним началом, у детей сохранен интеллект, нет никаких оснований говорить об умственной отсталости. Диагностика умственной отсталости в данных случаях является ошибочной и может негативно повлиять на дальнейшую судьбу ребенка. В нерезко выраженных случаях ребенок способен к общению в хорошо известных, бытовых ситуациях, однако в школе расстройство существенно влияет на способности к обучению. От вариантов нормы состояние отличается наличием проблем в области чтения и письма, нарушениями межличностных коммуникационных связей, поведенческими расстройствами. В среднем школьном возрасте важным диагностическим критерием является течение с прогрессивным улучшением. В отличие от умственной отсталости не обнаруживается выраженных проблем в повседневном функционировании, ребенок приобретает большинство навыков в соответствии с возрастными нормами. При диагностике необходимо убедиться в отсутствии патологии зрения и слуха, включая специфические поражения рецепторного аппарата, в том числе – дальтонизм и парциальную глухоту (невосприимчивость к звукам определенной высоты, связанная с поражением улитки). При специфическом расстройстве артикуляции отмечаются общая неразборчивость речи, что вызвано не столько искажением отдельных фонем, но пропускам или подменой трудных для произношения звуков. При этом речь становится предельно упрощенной, бедной, что вступает в противоречие с интеллектуальным развитием ребенка и пониманием им куда более сложных речевых конструкций. Внешне похожая картина (следует учитывать, что многие расстройства данной диагностической группы встречаются в сочетании друг с другом и диагностические границы размыты как между формами, так и с крайними вариантами нормы) наблюдается и при расстройстве экспрессивной речи. Для диагностики существенно отсутствие отдельных слов и простых фраз к 2-3 годам. В более старшем возрасте отмечается ограничение словарного запаса, трудности в подборе слов и синонимов, использование небольшого набора самых общих слов, несформированность строя речи с наличием примитивной структуры предложений и ошибок в согласовании, синтактические ошибки, особенно пропуски окончаний и приставок, отсутствие в речи предлогов, местоимений, склонений существительных и спряжений глаголов (данные нарушения свидетельствуют в пользу дизонтогенетического происхождения расстройства, поскольку именно подобная структура речи характерна для сообществ, находящихся на примитивном уровне развития (Леви-Стросс К., 1999). Отмечаются трудности в установлении хронологического порядка событий. При этом понимание речи соответствует возрастным нормам или немного ниже, что связано с трудностями приобретения словарного запаса, обусловленными нарушениями чтения. В общении количество невербальных конструктов соответствует возрастной норме. Несмотря на речевые нарушения, потребность в коммуникации сохранена, ребенок активно стремится к общению. На фоне речевых расстройств, создающих препятствие в коммуникации, формируются вторичные поведенческие расстройства, эмоциональные нарушения, повышенная моторная активность, которая воспринимается внешне как невнимательность, отвлекаемость. Расстройство рецептивной речи характеризуется нарушением понимания речи. При этом уже в младенчестве отмечается отсутствие реакции на знакомые названия, трудности идентификации простых предметов, неспособность следовать инструкциям, выполнять команды. При этом нет признаков, свидетельствующих в пользу негативизма. В старшем возрасте отмечаются нарушения понимания грамматических структур (например, форм вопроса и утверждения), тональности речи, жестов. Чаще всего это состояние сочетается с нарушением экспрессивной речи, чтения, письма. В поведении ребенка преобладают: моторная гиперактивность, невнимательность, тревога, изоляция от сверстников, провоцирующая агрессивные поступки, застенчивость.Приобретенная афазия с эпилепсией (синдром Ландау-Клефнера) стоит особняком среди расстройств данной группы. Заболевание характеризуется началом в возрасте 3-7 лет, которому предшествует нормальное развитие. Нарушения речи развиваются в течение нескольких недель (месяцев), синхронно с возникновением эпилептических пароксизмов или несколько отсрочено. Нарушения речи носят прогредиентный характер, достаточно выражены, затрагивают рецептивную и экспрессивную речь, развиваются расстройства артикуляции, которых не было прежде. Может меняться модуляция голоса. На первом этапе, синхронно с речевыми нарушениями, возникают поведенческие расстройства, которые уменьшаются по мере освоения ребенком альтернативных навыков коммуникации. Заболевание может протекать с психотическими эпизодами. Сегодня принято считать, что в основе заболевания лежит воспалительный процесс (энцефалит). В трети случаев наступает полное выздоровление, в двух третях – после прекращения судорожных пароксизмов остаются более и менее резко выраженные речевые нарушения, что собственно и послужило причиной отнесения синдрома Ландау-Клефнера в данную диагностическую категорию МКБ-10. К другим расстройствам развития речи и языка относят нарушения речевого развития вследствие педагогической запущенности, социальной депривации.
Специфические расстройства учебных навыков отличаются ранним нарушением приобретения навыков счета, письма, чтения, что связано, по видимому, с нарушением обработки когнитивной информации в высших отделах головного мозга (Benton A., 1980, Fey M. et al., 1981, Paul R., Shriberg L., 1982). Для специфических расстройств учебных навыков свойственна особая динамика: сначала отмечается задержка речи, которая, исчезая или смягчаясь к школьному возрасту, сменяется задержкой формирования навыков чтения и письма, а в подростковом возрасте на первый план выступают проблемы спеллингования. Во многом развитие школьных навыков зависит от семейных факторов и обстоятельств, сопутствующих процессу обучения. Во всех случаях более или менее резко отмечается диссоциация между развитием школьных навыков и интеллектуальным развитием, которое соответствует возрасту. Большинство состояний, описываемых в данной группе, не встречаются изолированно, трудно определить, например, что является причиной, а что следствием: расстройство чтения или эмоциональные нарушения, выявляемые у ребенка. Как правило, по мере взросления указанные проявления нивелируются, что, однако, не всегда просто заметить, поскольку у детей снижается интерес к учебе, формирующийся объем знаний все более отстает от уровня требований, предъявляемых к ребенку педагогами от класса к классу, что создает предпосылки к плохой успеваемости. Отличием от педагогической запущенности является отсутствие эффекта от дополнительных занятий в школе и дома, однако хорошие результаты в ответ на использование специфической коррекционной терапии. Грубой ошибкой является диагностика умственной отсталости на основании несоответствия объема школьных знаний возрасту. Если нарушения связаны с неадекватным обучением, их нельзя относить в группу специфических расстройств учебных навыков.
Для специфического расстройства чтения (дислексии) свойственно: нарушение навыков чтения, проявляющееся при чтении вслух и про себя, сочетание с расстройствами речи, часто в анамнезе, что проявляется пропусками, искажениями, привнесениями слов или их частей, снижением скорости чтения, потерями места в тексте, перестановкой слов в предложении, трудностями воспроизведения прочитанного и неспособностью сделать выводы из материала, что часто проявляется тем, что ребенок, отвечая на вопросы по тексту, использует общие знания, а не содержание прочитанного. В ряде случаев расстройство чтения возникает без предшествующих нарушений речи, что обусловлено, по-видимому, нарушениями фонематического анализа. В сочетании со специфическим расстройством чтения у детей отмечаются нарушения внимания, эмоциональные расстройства, диссоциальное поведение вследствие низкой самооценки. Ряд исследователей считает специфическое расстройство чтения следствием буквенной агнозии, что отчасти подтверждается улучшением качества чтения при использовании букварных шрифтов. При специфическом расстройстве спелингования нарушается способность произносить слова по буквам и правильно их писать. Обычно расстройства спеллингования являются последствием расстройства чтения, однако встречаются и изолированные формы. При специфическом расстройстве арифметических навыков (дискалькулия) нарушается счет, в первую очередь – арифметические действия (сложение, вычитание, умножение, деление), при относительной сохранности алгебраических и геометрических вычислений. У детей отмечаются проблемы понимания смысла арифметических операций, числовых отношений, особенно в случае чисел, выраженных дробями, страдает понимание математических знаков, проведение арифметических операций, часто дети неспособны выучить таблицу умножения. Смешанное расстройство учебных навыков, другие расстройства учебных навыков (включая расстройство экспрессивного письма) и неуточненное расстройство развития учебных навыков являются остаточными, но необходимыми категориями в классификации.
Специфические расстройства развития моторной функции – большая, но плохо разработанная категория состояний, включающая детскую неуклюжесть, диспраксическую дисграфию, нарушения координации, не связанные с умственной отсталостью или другими психическими и неврологическими расстройствами. Отмечается нарушение тонких или крупных движений, которое возникает в раннем возрасте. Вначале отмечается отставание в приобретении навыков ходьбы, бега, прыжков, что сопровождается неуклюжей походкой, трудностями при одевании, бросании и ловле мяча, игре в кубики и конструктор. В более позднем возрасте проявления патологии носят характер диспракситеской дисграфии, сочетающейся с общей школьной неуспеваемостью, эмоциональными и поведенческими нарушениями. В младшем школьном возрасте еще могут быть выявлены при детальном неврологическом осмотре хореиформные движения конечностей или зеркальные движения, относимые к негрубой неврологической симптоматике. Расстройства письма не связаны с левшеством и переучиванием левшей. Причины данного состояния относят на счет нарушений развития (Prechtl H. F., Stemmer C. J., 1962, Breaner M. W.et al., 1967).
Смешанные специфические расстройства психического развития диагностируются в случае присутствия клинических признаков специфических расстройств речи и языка, специфических расстройств учебных навыков и специфических расстройств развития моторной функции.
Дифференциальная диагностика специфических расстройств речи и языка и специфических расстройств учебных навыков.
Дифференциальный диагноз расстройства артикуляции включает три стадии (Каплан Г., Сэдок Б., 1994). Сначала необходимо определить, является ли расстройство артикулации настолько выраженным, чтобы считаться патологическим (например, до 4 лет многие дети имеют расстройства артикуляции), затем исключить органическую патологию, включая дизартрию, нарушения слуха и умственную отсталость, и наконец убедиться, что экспрессивная речь сохранена, либо нарушена в незначительной мере. Ребенок в три года правильно произносит м, н, нг, б, п, т, к, д, а к четырем годам добавляются ф, ч, ш, з, к пяти годам – т, с, р. Для исключения факторов физического характера надо провести неврологическое исследование и аудиометрию. Признаками дизартрии, которая поддается коррекции значительно хуже, чем расстройство артикуляции, являются: нарушения жевания, глотания, замедленное высовывание и втягивание языка.
Таблица 1.
Дифференциальный диагноз нарушений артикуляции (по Каплан Г., Сэдок Б., 1994).
| Критерии | Дизартрия | Патология слуха | Патология развития | Умственная отсталость |
| Речевая функция | Норма | Норма | Норма | Снижена |
| Исследование | Патология губ, языка, неба, жевания, сосания, координации | Патология слуха, выявляемая при аудиометрии | Норма | Психиатром и психологом выявляется снижение интеллекта |
| Быстрота речи | Медленная, при увеличении темпа нарушения артикуляции возрастают | Норма | Как правило, норма | Снижена |
| Пораженные звуки | Все звуки, включая гласные | Ф, Т, Ш, Щ, С | Р, Ш, Щ, Ж, Ф, В, С | Нет специфики |
Расстройство развития экспрессивной речи дифференцируют с умственной отсталостью, при которой отмечается тотальное снижение интеллекта, что можно проверить специфическими тестами. При нарушении рецептивной речи снижается понимание речи, обращенной к ребенку, в то время как при расстройстве экспрессивной речи оно сохраняется на нормальном уровне. В случае приобретенной афазии в раннем возрасте речевые функции не страдают, а впоследствии (после травмы или других неврологических расстройств) речевая функция снижается. При элективном мутизме в анамнезе выявляется нормальная речевая функция при общении с одним или несколькими людьми, как правило, из ближайшего окружения ребенка. Таким образом, диагностика осуществляется в основном по методу исключения специфических диагностических признаков, характеризующих альтернативные виды патологии.
Таблица 2.
Дифференциальный диагноз расстройств речи (по Каплан Г., Сэдок Б., 1994).
| Критерии | Нарушение слуха | Умственная отсталость | Аутизм | Расстройство экспрессивной речи | Расстройство рецептивной речи | Элективный мутизм | Расстройство артикуляции |
| Понимание речи | - | - | - | + | - | + | + |
| Экспрессивная речь | - | - | - | - | - | +/- | + |
| Аудиограмма | - | + | + | + | +/- | + | + |
| Артикуляция | - | - | - | - | - | + | - |
| Внутренняя речь | + | + | - | + | + | + | + |
| Жестикуляция | + | +/- | - | + | + или +/- | +/- | + |
| Отраженная речь (повторение) | - | +/- | +/- | + | + | + | + |
| Звуки привлекают внимание | +/- | + | - | + | +/- | + | + |
| Наблюдает за собеседником | + | + | - | + | + | + | + |
| IQ | + | - | + | + | + | + | + |
Здесь «+» соответствует норме, «-» патологии.
Дифференциальный диагноз расстройств развития учебных навыков проводят прежде всего с умственной отсталостью. Главным критерием является сохранность интеллектуальных функций, проявляющаяся во всех сферах деятельности, не связанных прямо с процессом обучения.
Диагностические методы.
Диагностика речевых нарушений проводится преимущественно нейропсихологом, невропатологом и психиатром. В задачи нейропсихолога входит осуществление тестирования, в задачи невропатолога и психиатра – дифференциально-диагностический анализ. Иногда приходится привлекать к диагностической работе патопсихолога (для оценки мышления и интеллекта), но, как правило, этого не требуется.
Ниже приводятся основные нейропсихологические тесты и критерии оценки в соответствии с рекомендациями Лурия А. Р. (1973) и Л. И. Вассермана, С. А. Дорофеевой и Я. А. Меерсона (1997).
Таблица 3.
Артикуляционная гимнастика.
Артикуляционную гимнастику следует проводить ежедневно, отводя ей по 15-20 минут. С нее должно начинаться каждое занятие. Существует много вариантов артикуляционных упражнений, из которых мы выбрали комплекс, предложенный М. М. Безруких (2000). Упражнения с ребенком могут проводить психолог, педагог, логопед, родители. Родителям, психологам, педагогам необходимо прежде освоить упражнения самим. Весь набор упражнений занимает не более 45 минут, когда ребенок освоит их. В ежедневные занятия надо включать комплекс основных упражнений и один из последующих комплексов (в порядке очереди).
Перед началом упражнений необходимо усадить ребенка в удобной позе перед зеркалом. Упражнения осваиваются последовательно, в ходе занятия 3-5 минут отводят на повторение уже освоенных упражнений, которые ребенок научился выполнять правильно. Не следует переходить к новым упражнениям, пока ребенок не проработает предыдущие! Начинают работу с основных движений и положения губ и языка, которые необходимы для правильного воспроизведения всех звуков, затем переходят к частным комплексам.
В комплекс основных упражнений входят: (1) удерживание губ в улыбке, передние зубы обнажены, (2) вытягивание губ трубочкой, (3) чередование положения губ – то в улыбке, то трубочкой, (4) открывание и закрывание рта при положении губ в улыбке, (5) расправление языка (язык лопатой), (6) складывание языка трубочкой, (7) чередование движений языка вверх-вниз, (8) подъем языка за верхние зубы, (9) чередование движений языка при опущенном кончике: сначала вглубь рта, затем к нижним резцам.
В комплекс упражнений, необходимых для правильного произношения свистящих звуков входят: (1) не надувая щеки, вытянув губы трубочкой, гонять ватный шарик по столу на одном выдохе (выдох не должен становиться прерывистым, упражнение не должно проводиться чересчур долго, т.к. при продолжительном дутье имеется риск развития гипоксии мозга); при работе с группой можно устроить соревнование между детьми, но опыт показывает, что тогда очень часто теряется контроль за качеством выполнения упражнений; (2) ребенка просят немного приоткрыть рот, положить язык на нижнюю губу и, пошлепывая губами, произносить «пя-пя-пя-пя». Язык при этом должен оставаться широким и касаться краями уголков рта, задерживать дыхание нельзя (контролируется поднесенной ко рту ваткой на нитке); (3) ребенка просят улыбнуться, положить язык на нижнюю губу и удерживать его в таком положении; не стоит растягивать губы в слишком широкую улыбку, т.к. это способствует напряжению, язык не извлекают слишком далеко, достаточно, чтобы он прикрывал нижнюю губу и касался уголков рта; (4) продолжая выполнять предыдущее действие, сдувать ватку по столу, произнося звук «ф», стараясь не надувать щеки; (5) ребенка просят улыбнуться, показать зубы, слегка приоткрыть рот и поводить кончиком языка по нижним зубам вверх-вниз и из стороны в сторону, причем губы должны оставаться неподвижными, а кончик языка не должен скользить по верхнему краю зубов.
Третий комплекс упражнений направлен на отработку произношения шипящих звуков. Перед началом работы рекомендуется выполнить упражнения 2-3 из предыдущего комплекса. Комплекс включает 6 упражнений. Сначала (1) просят ребенка положить широкий кончик языка на нижнюю губу, потом кладут на край языка маленький ломтик ириски или тянучки. Одним движением необходимо приклеить конфету к небу. Работать должен только язык! Упражнение следует выполнять медленно, следить, чтобы нижняя челюсть оставалась неподвижной. (2) Ребенка просят улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и прижать язык всей плоскостью к небу, широко открыв рот. Губы должны сохранять положение улыбки, с каждым повторением рот надо стараться открывать шире, а язык прижимать равномерно. (3) Повторяют упражнение 3 из второго комплекса. (4) Ребенка просят приоткрыть рот и облизать верхнюю губу, делая языком движение сверху вниз. Нижняя челюсть должна оставаться в покое. Края языка должны касаться уголков рта. Первое время можно использовать для помощи языку шпатель. (5) Ребенка просят улыбнуться, приоткрыть рот, прижать язык к небу, и не опуская языка, отрывать и закрывать рот (происходит растягивание уздечки). Губы должны оставаться в положении улыбки. Рот надо стараться открывать как можно шире. Открыв рот, надо удерживать его в таком положении 10 секунд. (6) Ребенка просят улыбнуться, приоткрыть рот, положить край языка на верхнюю губу так, чтобы края его были прижаты, а посредине сформировался желобок. На кончик носа кладут ватный шарик и просят его сдуть. Следует следить, чтобы нижняя челюсть оставалась неподвижной, нижняя губа не натягивалась на зубы. Если все выполняется правильно, ватка при дуновении взлетает вверх.
Четвертый комплекс направлен на правильное произношение звука «л». Он включает 5 упражнений. (1) Слегка приоткрыв рот, длительно произносить звук «ы», так, чтобы кончик языка был опущен, а спинка поднята к небу. (2) Приоткрыть рот, положить язык на верхнюю губу, поглаживать ее языком, проводя взад-вперед, добавлять голос, чтобы получился звук бл-бл-бл-бл. Язык должен облизывать верхнюю губу, а не выноситься вперед. (3) Ребенка просят улыбнуться, показать зубы, положить язык на нижние зубы, с внутренней стороны, удерживать 5-10 секунд, потом поднять на верхние зубы, также удерживать 5-10 секунд, повторить несколько раз. Нижняя челюсть должна оставаться неподвижной. (4) Ребенка просят улыбнуться, показать зубы и пощелкать языком. Нижняя челюсть должна оставаться неподвижной. Кончик языка не должен подворачиваться внутрь, иначе звук будет не цокающего, а чмокающего характера. (5) Те же движения языком надо повторить без звука.
Пятый комплекс упражнений направлен на правильное произношение звука «р». (1) Ребенка просят приоткрыть рот и поводить кончиком языка по внутренней стороне верхних зубов, поводя языком из стороны в сторону. Губы при этом должны находиться в положении улыбки, зубы обнажены. Кончик языка расположен у основания верхних зубов. Нижняя челюсть неподвижна. (2) Ребенка просят улыбнуться, открыть рот и погладить кончиком языка небо, делая движение вперед-назад. Кончик языка должен доходить до внутренней поверхности основания верхних зубов. (3) Ребенка просят улыбнуться, открыть рот, постучать кончиком языка за верхними зубами, произнося д-д-д-д, работая только языком, не меняя положения губ и нижней челюсти. Кончик языка не должен подворачиваться, звук должен произноситься звонко. В рамках комплекса рекомендуется повторять ряд упражнений: из комплекса 2 – четвертое, из комплекса 3 – третье, из комплекса 4 – второе и четвертое.
График занятий артикуляционной гимнастикой следующий: первую неделю отводят на изучение первого комплекса упражнений по 1-2 упражнения в день, по 15-20 минут. Вторую неделю изучают второй комплекс, повторяя ежедневно базовые упражнения, третью неделю – третий и т.д. Таким образом, все упражнения ребенок осваивает за 5-6 недель ежедневных занятий, в дальнейшем в ходе занятий на речевые функции, каждый день повторяется один из пяти комплексов.
Приложение.
План тренингового занятия со здоровыми детьми.
Изложенные нами выше коррекционные упражнения могут быть использованы в работе со здоровыми детьми, в частности – в обычной средней школе, в группах продленного дня, в творческих детских коллективах, детских лагерях и т.д. Разумеется, цель таких занятий отлична от коррекционной. Это общее развитие речевых и коммуникационных навыков. Для такой цели мы разработали тренинг, в который вошли самые сложные упражнения, план которого мы и приводим ниже.
Недельный цикл занятий.
Коррекционные занятия, проводят с детьми, с которыми занимаются индивидуально, ежедневно, в группе – 3 раза в неделю. Детям, которые занимаются в группе, необходимо давать домашнее задание, которое они будут выполнять самостоятельно и вместе с родителями. Каждый день занятий начинается с артикуляционной гимнастики. Продолжительность упражнений на артикуляцию может быть различной, в зависимости от того, сколь сильно выражены речевые нарушения у ребенка. Оптимальная продолжительность занятий – 20 минут. После артикуляционной гимнастики переходят к коррекционным упражнениям. Прежде, чем приступить к занятиям по строгому плану, первые 2-3 недели проводят в «тестовом режиме», определяя, какие упражнения имеют для ребенка наибольшую трудность. Именно им и будет уделяться повышенное внимание в дальнейшем. Самые трудные упражнения надо располагать в первой половине занятий, но не первыми. Распределите их равномерно по дням недели. Большинство родителей по объективным причинам предпочитают занятия в выходные дни. В таком случае разбейте занятия, которые вы спланировали на субботу и воскресение на две части – утро и вечер. Наиболее трудные упражнения должны выполняться утром. В предлагаемом ниже недельном цикле занятий мы ориентировались на шесть занятий в неделю (ребенок иногда должен просто поиграть). Разумеется, данный план носит приблизительный характер.
Понедельник.
Артикуляционная гимнастика. Повторение базовых упражнений. Повторение цикла упражнений, вызывающих особые трудности. 20 минут.
Упражнения на развитие экспрессивной речи (день за днем, неделя за неделей, по мере успехов ребенка, вы будете усложнять упражнения в каждой группе). 40 минут (продолжительность занятий может варьировать в зависимости от работоспособности ребенка, если ребенок устает, делайте перерыв, смените упражнение, только не бросайте работу на полпути).
Игра (можно использовать игру, направленную на развитие экспрессивной речи, а можно – другую, например, соответствующую тематике следующего дня занятий). 20 минут.
Ознакомление с домашним заданием на моторику на следующий день (вырезать фигурки, перерисовать и раскрасить картинки, выполнить упражнения с мячом, сплести брелок из проволоки, сложить фигурку оригами и т.д.). 10 минут.
Вторник.
Артикуляционная гимнастика. Краткое повторение. Комплекс упражнений на произношение свистящих звуков. 20 минут.
Упражнения на развитие отраженной речи. 40 минут. Если вы убедились, что ребенок не может продуктивно работать в течение 40 минут (это вполне естественно для детей младшего возраста), заранее планируйте занятие таким образом, чтобы работа не прерывалось. У ребенка должно формироваться чувство «продвижения вперед», он должен видеть, что упражнение им выполнено, а не заброшено.
Игра. 20 минут.
Проверка домашнего задания на моторику. Новое домашнее задание. 10 минут. В упражнениях на моторику идеальным вариантом является использование творческих навыков и спортивных упражнений, например, с мячом и ракеткой. Массу подобных упражнений вы найдете в спортивной литературе и столько же придумаете сами на досуге вечером.
Среда.
Артикуляционная гимнастика. Краткое повторение. Комплекс упражнений на произнесение шипящих звуков. 20 минут.
Упражнения на развитие понимания речи. 40 минут.
Игра. 20 минут.
Проверка домашнего задания на моторику. Новое домашнее задание. 10 минут.
Четверг.
Артикуляционная гимнастика. Краткое повторение. Комплекс упражнений на произношение звука «л». 20 минут.
Упражнения на развитие навыков письма. Проверка домашнего задания на письмо (в рабочем альбоме). Новое домашнее задание на письмо на неделю. Необходимо давать задание выполнимого объема, учитывая, чтобы ребенок не тратил на выполнение всего домашнего задания (на письмо, счет, чтение, моторику) более полутора часов в день. Помните, однако, что если вы регулярно получаете от ребенка ответы, свидетельствующие о том, что он не приступа к работе над заданием, это свидетельствует о недостаточной мотивации (лени), а не об объективных трудностях. 40 минут.
Игра. 20 минут.
Проверка домашнего задания на моторику. Новое домашнее задание. 10 минут.
Пятница.
Артикуляционная гимнастика. Краткое повторение. Комплекс упражнений на произношение звука «р». 20 минут.
Упражнения на развитие навыков чтения и счета. Проверка домашнего задания на чтение и счет (в рабочем альбоме). Домашнее задание на чтение на неделю (в зависимости от подготовки ребенка варьирует объем задания и характер текста; в среднем ребенку 10-12 лет можно давать на неделю до 100 страниц текста). Предпочтение отдается коротким сюжетным рассказам. Домашнее задание на арифметические навыки на неделю. 40 минут.
Игра. 20 минут.
Проверка домашнего задания на моторику. Новое домашнее задание. 10 минут.
Суббота.
Игровой день. Все занятие посвящено играм. Выбираются игры по результатам недели (что надо закрепить, что – лучше проработать).
Стимульный материал.
Стимульный материал удобнее скопировать на плотную бумагу, а затем разрезать, получив карточки для работы.
РАЗРЕЗНАЯ АЗБУКА TIMES
| А | Б | В | Г | Д | Е |
| Ё | Ж | З | И | Й | К |
| Л | М | Н | О | П | Р |
| С | Т | У | Ф | Х | Ц |
| Ч | Ш | Щ | Ь | Ы | Ъ |
| Э | Ю | Я |
РАЗРЕЗНАЯ АЗБУКА ARIAL
| А | Б | В | Г | Д | Е |
| Ё | Ж | З | И | Й | К |
| Л | М | Н | О | П | Р |
| С | Т | У | Ф | Х | Ц |
| Ч | Ш | Щ | Ь | Ы | Ъ |
| Э | Ю | Я |
РАЗРЕЗНАЯ АЗБУКА BOOKMAN
| А | Б | В | Г | Д | Е |
| Ё | Ж | З | И | Й | К |
| Л | М | Н | О | П | Р |
| С | Т | У | Ф | Х | Ц |
| Ч | Ш | Щ | Ь | Ы | Ъ |
| Э | Ю | Я |
РАЗРЕЗНАЯ АЗБУКА
COURIER
| А | Б | В | Г | Д | Е |
| Ё | Ж | З | И | Й | К |
| Л | М | Н | О | П | Р |
| С | Т | У | Ф | Х | Ц |
| Ч | Ш | Щ | Ь | Ы | Ъ |
| Э | Ю | Я |
РАЗРЕЗНАЯ АЗБУКА IMPACT
| А | Б | В | Г | Д | Е |
| Ё | Ж | З | И | Й | К |
| Л | М | Н | О | П | Р |
| С | Т | У | Ф | Х | Ц |
| Ч | Ш | Щ | Ь | Ы | Ъ |
| Э | Ю | Я |
РАЗРЕЗНАЯ АЗБУКА INFORM
| А | Б | В | Г | Д | Е |
| Ё | Ж | З | И | Й | К |
| Л | М | Н | О | П | Р |
| С | Т | У | Ф | Х | Ц |
| Ч | Ш | Щ | Ь | Ы | Ъ |
| Э | Ю | Я |
ÐÀÇÐÅÇÍÀß ÀÇÁÓÊÀ
IZHITSA
| À | Á | Â | Ã | Ä | Å |
| ¨ | Æ | Ç | È | É | Ê |
| Ë | Ì | &Iacut Наши рекомендации |