Развитие просодической стороны речи

Речь заикающихся имеет значительные отклонения от нормы по интонационным характеристикам: интона­ционная незавершенность окончания фразы, нарушения синтагматического ударения внутри фразы, отсутствие паузы в конце синтагм и фраз. В целом речь заикающих­ся интонационно обеднена. Нормализация просодической стороны речи включает в себя следующие задачи:

1. Развитие навыка интонационного оформления син­
тагм и фраз в соответствии с четырьмя основными
видами интонаций русского языка (вопросительные,
восклицательные, завершенности и незавершенности).

2. Нормализация процесса речевого паузирования.

3. Формирование навыка интонационного членения
и выделения логических центров синтагм и фраз.
На первых этапах коррекционного воздействия уже

в период «щадящего речевого режима» заикающиеся обу­чаются передавать основные виды интонации с помощью невербальных средств общения, активно используюя пантомимику.

На следующем этапе заикающиеся обучаются пере­давать основные виды интонаций (интонации завершен­ности, незавершенности, вопроса, восклицания) с помо­щью гласных звуков. При этой работе также активно под­ключаются жесты, которые определенным образом помогают заикающимся осмыслить различные виды ин­тонации. Начинают обучение с вопросительной интона­ции. Голосовые упражнения сопровождаются плавными движениями руки, что позволяет лучше контролировать изменения голоса по высоте. Для вопросительной инто­нации характерно повышение основного тона голоса. Рука совершает круговое движение и резко идет вверх на завершающей фазе голосоподачи. Восклицательная ин­тонация сопровождается резким, сильным взмахом руки вверх, а незавершенности — плавным, полукруговым дви­жением руки вверх. Интонация завершенности сопровож-

дается плавным движением руки вниз. Полученные навы­ки интонирования постепенно вводятся в слог, слово, фразу и в спонтанную речь.

У детей такие формы работы проводятся в процессе игровых ситуаций и на основе образцов, которые дает логопед. Одним из видов обучения интонационной вы­разительности является использование междометий в пе­редаче интонаций радости (Ах! Ох!), печали (о-о), сожа­ления (ох-ох) и т.п.

На уровне синтагмы начинается работа по обучению выделения значимого слова. Оно должно быть выделено силой голоса, или так называемым логическим ударени­ем. Выделение синтагмы, как единого интонационно-смыслового образования связано с обучением процессу паузирования.

Для устной речи так же, как и для чтения вслух ха­рактерны лингвистические паузы, которые разделяют между собой синтагмы и связаны с тем или иным видом интонации. При обучении заикающихся интонационно­му оформлению высказывания следует добиваться, что­бы то или иное интонационное оформление синтагмы маркировалось паузой. Таким образом, у заикающихся формируется навык посинтагматического произнесения фраз.

Работу над процессом паузирования хорошо начи­нать на материале стихов, где конец строки всегда совпа­дает с окончанием речевого выдоха и оформлением пау­зы. Затем используются фразы диалогической речи, чте­ние, пересказ, и постепенно переходят к спонтанному высказыванию.

Работа над интонацией начинается с формирования голосовых модуляций. Такая тренировка на первом эта­пе проводится на материале эталона гласных. Обучение вначале происходит по образцу, который дает логопед. Предлагается интонационно завершенный ряд гласных, при этом один из гласных особо выделяется при помощи

ударения, например: «А-6-у-и». Выделение ударных эле­ментов гласного ряда должно сочетаться с интонацион­ным модулированием голоса или интонационным офор­млением данного ряда гласных. Такие упражнения начи­наются с произнесения одного эталона гласных, постепенно наращивая их количество (до 4, 6, 8 эталонов гласных произносятся слитно). Это могут быть интона­ции вопроса, ответа, завершенности, незавершенности.

Например: Аоуи? Аоуи! Аоуи-аоуи-аоуи-аоуи? Аоуи-аоуи-аоуи-аоуи!

Например: Аоуи? Аоуи!

Аоуи-аоуи-аоуи-аоуи? Аоуи-аоуи-аоуи-аоуи!

Данный навык переносится на слитное произнесение коротких синтагм.

Затем проводится работа над интонационным чле­нением текста. Для детей дошкольного возраста следует проводить эту работу на материале стихотворных текстов с короткой строфой и прозаических текстов, состоящих из коротких фраз.

Интонационное членение тесно связано с ритмом моторной реализации высказывания, т.е. по существу оно является ритмо-интонационным членением.

Ритмо-интонационное членение речевого потока в свою очередь тесно связано с организацией речевого дыхания.

Таким образом, развитие речевого дыхания и рит-мо-интонационного членения высказывания способству­ет формированию артикуляторно-дыхательных циклов в соответствии с синтагматическим делением текста.

При неврозоподобном заикании необходима дли­тельная тренировка и различные виды контроля как за интонационным оформлением синтагмы, так и за ее акус­тической завершенностью паузой.

При невротической форме заикания фиксация вни­мания на просодической стороне речи значительно улуч­шает плавность речи.

3.2.7. Развитие планирующей функции речи

Учитывая особенности речи заикающихся с психолин­гвистических позиций (см. 2.4), для них важен как выбор смысловой стратегии речевого высказывания, так и отбор лексических единиц и грамматических конструкций, соот­ветствующих основной стратегии парадигмы высказывания.

Таким образом, в коррекционный процесс необхо­димо включать работу по развитию планирующей функ­ции речи. Такую работу принято начинать с обучения за­икающихся проговариванию высказывания про себя. Внутреннее проговаривание (по А.А. Леонтьеву) дает воз­можность отобрать необходимую лексику и грамматичес­кие конструкции до «включения» звучащей речи, что орга­низует внутренне-речевое планирование в целом (в том числе и моторную программу).

Обучение детей дошкольного возраста планированию речевого высказывания начинается с элементарных рече­вых заданий. Программа речевого высказывания строится на основе речевого образца, предлагаемого логопедом с применением наглядно-ситуационного материала.

В качестве примера можно привести следующие уп­ражнения.

. | Упражнение 1

^ Повторение вместе, а затем вслед за ло-

s -1 гопедом одногослова с одновременным пока-
; \ зом наглядного материала. Название предме­
та на картинке должно начинаться с гласного
звука (Утка. Аня. Аист). >

Упражнение 2

Ответ на вопрос: «Что это?» при демон­страции того же наглядного материала. При этом повторяется лексика предыдущего уп--* ражнения, добавляя указательное местоимение «Это» («Что это?» «Это утка» «Это аист»).

Упражнение 3

В ответе ребенка на вопрос «Что это?» объединяются две отработанных предыдущих фразы с предъявлением того же наглядного ма­териала («Это утка, а это аист»).

Упражнение 4

В ответе на вопрос логопеда ребенок дол­жен самостоятельно назвать предмет, нарисо­ванный на картинке («Что плывет по реке?» «Лодка»).

Упражнение 5

В ответ на вопрос логопеда ребенок со­ставляет фразу, используя лексику вопроса, са­мостоятельно добавляя новое слово, обозна­чающее предмет («Что плывет по реке?» «По реке плывет лодка»).

Упражнение 6

Следующим этапом работы является услож­нение речевой задачи, в которой объединяются отработанные ранее предложения, причем вна­чале объединяются фразы, имеющие одинаковые глаголы, но разные существительные. Ребенку предлагается соответствующий наглядный мате­риал, который помогает сформулировать фразу типа: «Мальчик идет, и девочка идет».

Упражнение 7

В ответе ребенка объединяются две фра­зы, ранее отработанные отдельно, которые со­держат одинаковые существительные, но раз­ные глаголы («Эта птичка сидит,а эта птичка летит»), а затем вводятся прилагательные («Этот автобус красный,а этот синий»).

Упражнение 8

Объединяются две ранее отработанные фразы, содержащие разные существительные и разные глаголы («Лиса бежит, а птичка ле­тит». «Коля умывается, а Света причесывает­ся»), с опорой на наглядный материал.

Упражнение 9

Составление небольшого рассказа на ос-нове отработанных ранее предложений («Это Коля, а это Света. Коля умывается, а Света причесывается»).

Упражнение 10

Отдельно проводится обучение ребенка составлению рассказа по картинке. Эта рабо­та имеет те же этапы, которые описаны ранее.

В помощь ребенку можно предложить графическое изображение фразы, которую он должен составить: «Это девочка, мм «• Девочка играет, mm mm Девочка играет с собакой, mm mm mm Девочка играет с собакой на поляне.'мш

В комплексных психолого-педагогических системах реабилитации заикающихся выделяют несколько посте­пенно усложняющихся этапов развития планирующей функции речи, которая реализуется на материале сопря­женной, отраженной, ответно-вопросной, пересказе, рас-

¹ Если ребенок не знаком с грамотой, в графической схеме предлоги не выделяются, а включаются в фонетическое слово.

сказе, спонтанной формах речи (Н.А. Власова, 1983; В.И. Селиверстов, 1994).

Сопряженная речь— проговаривание ребенком сло­ва (фразы) одновременно с логопедом. При этом ребенку рекомендуется смотреть на артикуляцию логопеда. Обыч­но у детей в процессе сопряженной речи судорожных за­пинок не наблюдается. Возможность произнести слово, а тем более фразу без заикания имеет большое психотера­певтическое значение. Отработка этого вида речи прохо­дит в игровой ситуации, с непосредственным предъявле­нием называемых предметов. Логопед, демонстрируя иг­рушку или картинку, четко произносит: «Вот мяч, повтори вместе со мной — вот мяч». Постепенно количество слов во фразе может увеличиваться до 4-5-ти и более.

Отраженная речь— представляет собой повторение вслед за логопедом слов (фраз). В этом виде речи, так же как и в сопряженной речи, как правило, заикания не на­блюдается. В этот период работы над речью вводится от­раженное повторение небольших стихотворений, состоя­щих их 2-4-х строф.

Ответы на вопросы по знакомым картинкам.Вопрос задается таким образом, чтобы ребенок мог использовать в своем ответе слова, которые содержал вопрос, добав­ляя лишь одно хорошо известное ему слово («Кто играет с котенком?» «Девочка играет с котенком»). Постепенно, по мере выработки навыка плавной речи, ответы ребенка становятся все более самостоятельными и распространен­ными. Этот этап хорошо подготавливает детей к само­стоятельному описанию картинок.

Самостоятельное описание картинок.Дети обучают­ся описывать знакомые картинки, игрушки, предметы. Они обучаются самостоятельному построению фразы. В этот период для работы над речью используется процесс и результат изобразительной деятельности ребенка (ри­сунок, лепка, конструирование и т.п.). В диалоге логопед уточняет процесс деятельности ребенка, материал, кото-

рым он пользуется. Если ребенок справляется с задания­ми, рекомендуется переходить к обсуждению результатов деятельности. На этом этапе ребенок самостоятельно строит фразу. Данный вид речевых упражнений готовит ребенка к пересказу небольших текстов.

На всех этих трех этапах большое внимание уделяет­ся развитию и обогащению словаря заикающихся детей.

Пересказ прослушанного небольшого текста.Предла­гаемые детям рассказы должны иметь четкую композицию и последовательность действий. Полезно обыгрывание сюжета рассказа при помощи игрушек, картинок. Одним из видов игровой деятельности детей может быть инсце­нировка прослушанного детьми рассказа. Особое внима­ние уделяется на этом этапе правильному грамматическо­му оформлению фразы. Пересказ прослушанного текста яв­ляется переходным этапом к рассказу и спонтанной речи.

Спонтанная речьявляется наиболее сложной для ре­бенка. Занятия по развитию спонтанной речи проводятся в виде сюжетно-ролевых игр. Например, «овощной мага­зин», где детям поручаются разные роли, благодаря ко­торым строится самостоятельный диалог.

На этом этапе предусматривается использование само­стоятельной речи детей при выполнении ими различных поручений, а также вводятся самостоятельные игры-диало­ги (например «Телефон», «Покупатель и продавец» и т.п.).

На заключительном этапе работы дети составляют самостоятельные творческие рассказы без наглядного материала на тему, предложенную логопедом.

Методики, разработанные Н.А. Чевелевой (1978), С.А. Мироновой, А.В. Ястребовой (1980), направлены также на развитие планирующей функции речи.

В этих методиках указана необходимость последо­вательного усложнения программы высказывания в про­цессе обучения заикающихся детей навыкам свободной речи от простейшей ситуативной ее формы до контекст­ной. Построение коррекционной работы с учетом посте-

I

пенного развития планирующей функции речи дает воз­можность снизить аффективные реакции заикающегося ребенка, связанные с поиском слова (Р.Е. Левина).

Для обучения подростков и взрослых заикающихся внутреннеречевому планированию на первом этапе в ка­честве образца логопедом дается жесткая модель выска­зывания по тематике, грамматическим конструкциям и частично — лексике. Например: «Меня зовут... Я живу на улице... Я учусь...». При этом в планируемых фразах ко­личество слов должно быть ограничено (на первых эта­пах коррекционной работы синтагма должна состоять из 3-4-х слов). Внимание заикающегося обращается на не­обходимость наличия паузы между синтагмами, во время которой он должен осуществить внутреннее программи­рование следующей части высказывания.

Естественно, что паузы между синтагмами должны быть длительнее, чем в норме. Заикающемуся объясняет­ся значение паузы как для плавности речевого потока, так и для смыслового оформления высказывания.

Задачи по активации внутреннего программирова­ния реализуются на постепенно усложняющемся речевом материале (стихи, чтение текста, пересказ, спонтанная речь). Тренировки позволяют автоматизировать этот про­цесс, что позволяет внутреннее проговаривание свора­чивать. Длительность межфразовых и межсинтагменных пауз постепенно приближается к норме.

Известно, что для нормальной речи характерно на­личие хезитационных пауз, их функция связана с поиском слова или грамматической конструкции. Эти паузы не имеют четкой локализации в структуре фразы. В процес­се коррекционной работы внимание заикающихся фик­сируется только на синтагматических паузах. Это связа­но с необходимостью обучить заикающихся достаточно жесткому планированию высказывания. При жестком планировании высказывания локализация синтагматичес­ких пауз и хезитационных должна совпадать, что умень-

шает риск нарушения плавности речи и появления судо­рожных запинок.

Последующие этапы работы со взрослыми заикаю­щимися должны включать в себя процесс обучения пла­нированию, как отдельного высказывания, так и целого текста. Особое значение имеет активизация пассивного словарного запаса и тренировка использования сложных грамматических конструкций. Необходимо специально тренировать активный осознанный контроль за смысло­вой стороной высказывания.